Игровая деятельность детей с задержкой психического развития и ее роль в решении проблемы межличностного отношения

9

с тяжелой  формой ЗПР были организованы в короткие цепочки (1-3 действия). Часто они не имели той логической последовательности, которая характерна для житейской  ситуации, одно и то же действие могло  повторяться несколько раз. В  качестве заместителей реальных предметов  использовались только сюжетные игрушки.

     У дошкольников с тяжелой формой ЗПР  сюжетная игра практически отсутствует. Смысл их деятельности состоит в  выполнении коротких цепочек предметных и предметно-игровых действий с  игрушками и неоформленным материалом. Сюжет не вычленяется, роли фактически нет. Зафиксированы отдельные игровые  действия, однако с воображаемой ситуацией  они еще не связаны, поэтому ни индивидуальных, ни совместных игр  у них не наблюдается. В игровых  объединениях с детьми с легкой формой ЗПР они выступают в качестве живой куклы. В индивидуальной деятельности старших дошкольников с тяжелой  формой ЗПР прослеживаются только отдельные  предпосылки сюжетной игры, главным  образом это короткие цепочки  игровых действий. В играх с  ребенком с легкой формой ЗПР они  поднимаются на более высокий  уровень. У них вычленяются предпосылки  сюжетно-ролевой игры: направленность действий на партнера, адекватный характер игровых действий, называние себя именем взрослого (хотя выделяет это  имя для них сам взрослый). При  осуществлении взрослым функций  целеполагания в сюжетной игре дети понимают, что им надо играть, но операциональной  стороной игры даже на элементарном уровне не владеют (в отличие от детей  с легкой формой ЗПР, которые в  подобной ситуации легко принимают  операциональную сторону игры).

     Е.С.Слепович и С.С.Харин (1988) делают следующие  выводы относительно особенностей игровой  деятельности дошкольников с ЗПР:

• группа старших дошкольников с ЗПР по уровню сформированности игровой деятельности неоднородна;

10

• у всех дошкольников с ЗПР резко снижена активность в области самостоятельной игровой деятельности;
• отсутствует или достаточно редко проявляется интерес к игрушкам;
• дети с ЗПР разной степени выраженности не могут самостоятельно организовать совместную деятельность в рамках сюжетной игры;
• для возникновения сюжетной игры необходимо целенаправленное вмешательство взрослого, которое должно выражаться в том, что он полностью осуществляет организационный этап игры, начиная от определения темы игры, игрового общества и распределения ролей, заканчивая подробным описанием путей реализации сюжета в целом и каждой конкретной роли;
• вне описанной системы воздействия у детей с ЗПР возможна лишь процессуальная с элементами сюжета игровая деятельность, которая представляет собой деятельность рядом или деятельность вместе;
• у дошкольников с ЗПР имеются существенные трудности в формировании воображаемой ситуации, которая придает игре смысл, делает ее мотивированной деятельностью (дети с легкой формой ЗПР вычленяют игровые действия в рамках воображаемой ситуации, хотя саму игровую ситуацию без помощи взрослого выделить не могут; у детей с тяжелой формой ЗПР зафиксировать действия в воображаемой ситуации не удалось);
• за трудностями в создании воображаемой ситуации в игре стоит бедность образной сферы: недостаточная обобщенность и

11

обратимость сложившихся в жизненном опыте  знаний и представлений, трудности  в произвольном оперировании данными  непосредственного жизненного опыта, малоэмоциональная окрашенность действий;

• особую трудность для дошкольников с ЗПР представляет выделение и осознание мира отношений между людьми и связанные с этим ориентация в субординации ролей, а также реализация ролевых отношений по правилам;
• в рамках традиционно применяемых в дошкольных учреждениях форм и приемов организации игрового поведения старших дошкольников, направленных главным образом на пополнение запаса знаний о той действительности, которую дети в процессе игры должны моделировать, осуществить формирование игровой деятельности у детей с ЗПР невозможно [10].

1. Смысл игры

Детская игра — не просто спорт. Она полна  смысла и значения.

Ф. Фрёбель

     Чтобы понять детей, найти подход к ним, мы должны взглянуть на ребенка с  точки зрения развития. Не следует рассматривать их как маленьких взрослых. Их мир реально существует, и они рассказывают о нем в игре. Стремясь облегчить ребенку выражение и исследование собственного эмоционального мира, терапевт должен освободиться от своего мира реальностей и словесного выражения и войти в концептуально-экспрессивный мир ребенка. В отличие от взрослых, для которых естественной средой общения является язык, естественной средой общения для ребенка является игра и разнообразная деятельность.

     Функции игры 

     12

     Игра  — это единственная деятельность ребенка, имеющая место во все  времена и у всех народов. Детей не нужно учить играть; не нужно заставлять их играть. Дети играют спонтанно, охотно, с удовольствием, не преследуя никаких определенных целей. Для того, чтобы легче было принять детскую игру, некоторые взрослые пытаются найти в ней особый смысл, назвав ее работой. Стремясь ускорить процесс превращения ребенка во взрослого, многие взрослые не выносят, «когда ребенок теряет время на игру». Им кажется, что ребенок должен упорно работать, чтобы достичь какой-то цели, которая ему, взрослому, кажется достойной. К сожалению, во многих работах игра определяется как работа ребенка. По-видимому, это попытка хоть каким-то образом «узаконить» игру, показать, что игра может быть важной только тогда, когда она совпадает с тем, что считается важным в мире взрослых. Точно так же, как детство имеет свой внутренний смысл и не является просто подготовкой ко взрослости, точно так же игра имеет свою внутреннюю ценность и важна независимо от того, к каким последствиям она может привести.

     Хотя  Зигмунд Фрейд очень мало работал  с детьми, он замечательно понимал  значение детской игры. Он писал:

     «Нам  следует искать в ребенке первые следы воображения. Самая любимая и всепоглощающая деятельность ребенка — это игра. Возможно, мы можем сказать, что в игре каждый ребенок подобен писателю: он создает свой собственный мир, или, иначе, он устраивает этот мир так, как ему больше нравится. Было бы неверно сказать, что он не принимает свой мир всерьез; напротив, он относится к игре очень серьезно и щедро вкладывает в нее свои эмоции» (1953, стр. 173—174).

     До  десяти-одиннадцати лет большинству  детей трудно сидеть спокойно в течение продолжительного времени. Маленькому ребенку для того, чтобы сидеть спокойно, требуется значительное усилие,

     13

поэтому его творческая энергия расходуется  на то, чтобы сосредоточиваться на непродуктивной деятельности. Игровая  терапия удовлетворяет потребность  ребенка в физической активности, в игре, дети расходуют энергию, готовятся к обязанностям во взрослой жизни, преодолевают трудности, и освобождаются от фрустрации. Они чувствуют физический контакт, удовлетворяют свою потребность в состязательности, реагируют на агрессию в социально приемлемой форме и научаются взаимодействовать с другими людьми. Игра помогает детям раскрепостить воображение, овладеть ценностями культуры и выработать определенные навыки. Когда дети играют, они выражают собственную индивидуальность и ближе подходят к внутренним ресурсам, которые могут стать частью их личности.

     Дети  общаются посредством  игры

     Игру  детей можно оценить более  полно, если признать, что она является для них средством коммуникации. Дети более полно и более непосредственно выражают себя в спонтанной, инициированной ими самими игре, чем в словах, поскольку в игре они чувствуют себя более удобно. Для детей «отыграть» свой опыт и чувства — наиболее естественная динамическая и оздоровляющая деятельность, которой они могут заняться. Игра — это средство обмена информацией, и требовать от ребенка, чтобы он говорил — значит автоматически воздвигать барьер в терапевтических отношениях, накладывая ограничения, которые фактически говорят ребенку: «Ты должен подняться на мой уровень общения и использовать для этого слова».

     Чувства и установки, которые ребенок, возможно, боится выразить открыто, можно, ничего не опасаясь, спроецировать на выбранную  по собственному усмотрению игрушку. Вместо того, чтобы выражать чувства и мысли в словах, ребенок может закопать в песок  

     14

или застрелить дракона, или отшлепать куклу, замещающую маленького братика.

     Чувства ребенка часто невозможно выразить вербально. На этом уровне развития у  него не хватает когнитивных, вербальных средств для выражения того, что он чувствует; в эмоциональном плане он не может настолько сосредоточиться на интенсивности своих переживаний, чтобы можно было их адекватно выразить  в словах. По исследованиям многих авторов, например, Пиаже, мы знаем, что дети не способны к полноценному абстрактному мышлению и рассуждению примерно до 11 лет. Слова состоят из символов, а символы — это абстракции. Тогда неудивительно, что слишком многое из того, о чем мы хотели бы рассказать словами, носит абстрактную природу. Мир ребенка — это мир конкретных вещей, и так к нему и следует подходить, если мы хотим установить контакт с ребенком. Игра — это конкретное самовыражение ребенка и способ его приспособления к собственному миру [6].

     1.2. Психологические основы игры детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

     Возникая  на границе раннего детства и  дошкольного возраста, игра интенсивно развивается и достигает в  дошкольном возрасте своего высшего  уровня. Изучение развития игры интересно  в двояком отношении: во-первых, при  таком исследовании глубже раскрывается сущность игры; во-вторых, раскрытие  взаимосвязи отдельных структурных  компонентов игры в их развитии может  помочь в педагогическом руководстве, в формировании этой важнейшей деятельности ребенка.

     В результате многолетних наблюдений, специальных педагогических исследований и изучения опыта руководства  накоплены данные об особенностях игр  детей разных возрастных групп. Эти  особенности, выделены педагогами-исследователями, носят комплексный характер и  могут 

     15

служить отправными ориентирами в исследовании развития игры.      Е.А. Аркин указывает на пять основных линий развития игры:

     а) от малолюдных группировок ко все  более многолюдным; б) от неустойчивых группировок ко все более устойчивым; в) от бессюжетных игр к сюжетным; г) от ряда не связанных между собой  эпизодов к планомерно развертывающего  сюжету; д) от отражения личной жизни  и ближайшего окружения к событиям общественной жизни.

     П.А. Рудик в дополнение к перечисленным особенностям развития указывает на ряд новых симптомов.

     Это: 1) изменение характера конфликтов у старших по сравнению с младшими; 2) переход от игры, в которой каждый ребенок играет по-своему, к игре, в которой действия детей согласованны и взаимодействие детей организовано на основе взятых на себя ролей; 3) изменение  характера стимуляции игры, которая  в младшем возрасте возникает  под влиянием игрушек, а в старшем  – под влиянием замысла независимо от игрушек; 4) изменение характера  роли, которая сначала носит обобщенный характер, а затем все больше наделяется индивидуальными чертами и типизируется. П.А. Рудик указывает и на ряд психологических особенностей игры, вскрывая как бы второй, более глубокий слой развития.

     Д.В. Менджерицкая расширяет перечень особенностей детской игры, указывая ряд новых: во-первых, развитие использования детьми различных предметов в игре, которое при замене реального предмета игровым идет от отдаленного сходства ко все большей требовательности в отношении сходства; во-вторых, сглаживание с возрастом противоречий между придумыванием сюжета и возможностью его реализации; в-третьих, развитие сюжета, которое идет от изображения внешней стороны явлений к передаче их смысла; в-четвертых, появление в младшем школьном возрасте плана хотя схематичного и неточного, но дающего перспективу и уточняющего действия  

     16

каждого участника игры; в-пятых, усиление и  одновременно изменение роли организаторов  игры к младшему школьному возрасту.

     Рассматривая  действия ребёнка в игре, легко  заметить, что ребёнок с ЗПР  уже действует со значениями предметов, но ещё опирается при этом на их материальные заместители - игрушки. Таким детям требуется предмет – заместитель и относительно развернутое действие с ним.

     В игровой деятельности происходит существенная перестройка поведения ребенка  – оно становится произвольным.

     Игра  имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для  формирования самостоятельности, и  для формирования положительного отношения  к труду и еще для многого  другого. Все эти воспитательные эффекты опираются как на свою основу, на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка. Из раскрытия понятия игры педагогами, психологами различных  научных школ можно выделить ряд  общих положений:

     1. Игра выступает самостоятельным  видом развивающей деятельности  детей младшего школьного возраста.