Игровая деятельность детей с задержкой психического развития и ее роль в решении проблемы межличностного отношения

Автор: Пользователь скрыл имя, 09 Января 2012 в 12:00, реферат

Описание работы

Игра – наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.
Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Игра – это только один из методов, и она дает хорошие результаты только в сочетании с другими: наблюдениями, беседами, чтением и другими.
У детей с задержкой психического развития в старшем дошкольном возрасте игра является основным методом обучения.

Содержание

Введение
1. Особенности развития детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
1.1. Смысл игры (функции игры, символические игры, дети общаются посредством игры)
1.2. Психологические основы игры детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
1.3. Роль игровой деятельности в обучении старших дошкольников с задержкой психического развития
2. Игра и общение дошкольников
2.1. Психологический конфликт у дошкольников
2.2. Особенности коммуникативного поведения детей с задержкой психического развития
2.3. Пути психолого-педагогической коррекции нарушений отношений со сверстниками у дошкольников
2.4. Игровые методы коррекции детского неблагополучия в группе детского сада и основные этапы работы
Заключение
Список литературы

Работа содержит 1 файл

Игровая деятельность.docx

— 71.84 Кб (Скачать)
y">     Еще А. С. Макаренко указывал, что формирование коллективизма — это наша государственная социалистическая задача. Коллективизм представляет собой стержневое качество, которое определяет всю систему отношений человека к действительности. Проявление любых черт у коллективиста имеет другое содержание и другую форму проявления, чем у индивидуалиста, писал А. С. Макаренко. У индивидуалистов и коллективистов разная дисциплина, разная деловитость, разная организованность, коллективист — это человек, обладающий активным ощущением своего долга перед обществом. 

     24

     Практика  педагогической работы, исследования психологов и педагогов свидетельствуют  о том, что зачастую некоторые  дети, обнаруживая внутри своего коллектива отношения товарищества, взаимопомощи, ответственности, за границами своего коллектива не проявляют подобных качеств.

     Для настоящего коллектива свойственны  отношения сопереживания, эмоциональной теплоты, гордости за достижения каждого члена коллектива [13].

    2.1. Психологический конфликт у дошкольников   

     Дошкольный  период детства сензитивен для формирования у ребенка основ коллективистских качеств, а также гуманного отношения  к другим людям. Если основы этих качеств  не будут сформированы в дошкольном возрасте, то вся личность ребенка  может стать ущербной, и впоследствии восполнить этот пробел будет чрезвычайно  трудно.   

     Ж. Пиаже приписывает маленькому ребенку  эгоцентризм, вследствие чего он еще  не может строить совместную деятельность со сверстниками. В отличие от него А.П. Усова, а вслед за ней и  многие отечественные психологи  и педагоги считают, что первое детское  общество образуется в детском саду.    

     Но  в дошкольном возрасте на фоне благоприятной  обстановки воспитания в детском  саду могут создаваться условия, когда влияние среды становится "патогенным" для развития личности, поскольку ущемляет ее.   

     Вот почему ранняя диагностика и коррекция  симптомов конфликтных отношений, неблагополучия, эмоционального дискомфорта  ребенка среди сверстников приобретают  столь огромное значение. Незнание их делает малоэффективными все попытки  изучения и построения полноценных  детских отношений, а также препятствует осуществлению индивидуального  подхода к формированию личности ребенка. 

     25    

     Дети  приходят в детский сад с неодинаковым эмоциональным мироощущением, неоднородными  притязаниями и в то же время с  различными умениями и возможностями. В результате каждый по-своему отвечает требованиям воспитателя и сверстников  и создает отношение к себе.    

     В свою очередь требования и потребности  окружающих находят разный отклик у  самого ребенка, среда оказывается  разной для детей, а в отдельных  случаях - крайне неблагополучной. Неблагополучие ребенка в дошкольной группе может  проявляться неоднозначно: как малообщительное  или агрессивно-общительное поведение. Но независимо от специфики детское  неблагополучие - очень серьезное  явление, за ним, как правило, скрывается глубокий конфликт в отношениях со сверстниками, вследствие которого ребенок  остается в одиночестве среди  детей.   

     Конфликтная ситуация перерастает в конфликт только при совместных игровых действиях  ребенка и сверстников. Подобная ситуация возникает в случаях, когда  имеется противоречие: между требованиями сверстников и объективными возможностями  ребенка в игре (последние оказываются  ниже требований) или между ведущими потребностями ребенка и сверстников (потребности находятся за пределами  игры). В обоих случаях речь идет о несформированности ведущей игровой  деятельности дошкольников, что способствует развитию психологического конфликта. Причинами может являться недостаточная  инициативность ребенка в установлении контактов с ровесниками, отсутствие между играющими эмоциональных  устремлений, когда, например, желание  командовать побуждает ребенка  оставить игру с любимым товарищем  и вступить в игру с менее приятным, но податливым сверстником; отсутствие навыков общения. В результате таких  взаимодействий могут возникнуть два  вида противоречий: рассогласование  между требованиями сверстников  и объективными возможностями ребенка  в игре и рассогласование в  мотивах игры ребенка и сверстников.

     26   

     Каждый  ребенок занимает в группе сверстников  определенное положение, которое выражается в том, как к нему относятся  сверстники. Степень популярности, которой пользуется ребенок, зависит  от многих причин: его знаний, умственного  развития, особенностей поведения, умения устанавливать контакты с другими  детьми, внешности и т.д.   

     Если  к поведенческому компоненту можно  отнести и взаимодействие в совместной деятельности, и общение, и поведение  члена группы, адресованное другому, а к гностическому - групповую  перцепцию, способствующую осознанию  субъектом качеств другого, то межличностные  отношения будут аффективным, эмоциональным  компонентом структуры межличностных  процессов.   

     Межличностные отношения (взаимоотношения) - это многообразная  и относительно устойчивая система  избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между членами  контактной группы. Несмотря на то, что  межличностные отношения актуализируются  в общении и в большей своей  части в поступках людей, сама реальность их существования значительно  шире. Выражаясь образно, межличностные  отношения можно уподобить айсбергу, у которого лишь надводная его  часть предстает в поведенческих  аспектах личности, а другая, подводная  часть, большая, чем надводная, остается скрытой [12].

    2.2. Особенности коммуникативного  поведения детей  с задержкой психического  развития

     А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др. отмечают, что межличностные отношения зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. С самого рождения ребенок живет среди людей и вступает с ними в различные отношения. Его коммуникативные связи активно формируются в дошкольном возрасте.

     Общение - это коммуникативная деятельность, процесс специфического контактирования  лицом к лицу, которое может  быть

     27

направлено  не только на эффективное решение  задач совместной деятельности, но и на установление личностных отношений и познание другого человека. Наиболее широкое распространение получила в связи с этим точка зрения, в основе которой лежит понимание общения как коммуникативной деятельности. Такая точка зрения сложилась не сразу и получила широкое развитие в трудах А.В. Запорожца, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова,  Д.Б. Эльконина и др.

     У детей с ЗПР чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые  формы, отсутствует самостоятельность  в речевом творчестве; у них  наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное  употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая  активность, бедность речевого общения.

     Владея  достаточно большим запасом слов для построения высказываний с целью  налаживания общения с окружающими, дети с ЗПР фактически лишены возможности  словесной коммуникации, т.к. усвоенные  речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных  отношений.

     В возрасте 5 -7 лет дети с ЗПР с  большим желанием относятся к  игре, чем совместной деятельности с взрослым, что свидетельствует  о низкой потребности в общении с окружающими людьми. Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с ЗПР с большими трудностями овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной речи.

     Заслуживает внимания и тот факт, что дети пяти - шестилетнего возраста с ЗПР, поступив в группу специального детского сада,

     28

обнаруживают  неумение пользоваться своей речью; они молча действуют с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам и взрослым.

     Длительное  наблюдение за воспитанниками детского сада для детей с нарушением интеллекта показало, что в ситуации неорганизованной игровой деятельности они пользуются в основном двумя формами общения. Для большинства детей старшего дошкольного возраста с ЗПР характерна внеситуативно-познавательная форма  общения, остальные дети прибегают  к еще более элементарной - ситуативно-деловой  форме. Ни у одного из них не наблюдалась  внеситуативно-личностная форма общения, которая является характерной для  нормально развивающихся детей того же возраста. Нередко дети с ЗПР стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них можно выделить:

     - быстрая исчерпываемость побуждений  к высказываниям, что приводит  к прекращению беседы;

     - отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный  словарный запас, препятствующий  формированию высказывания;

     - непонимание собеседника - дошкольники  не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их  речевые реакции оказываются  неадекватными и не способствуют  продолжению общения [5].

     Е.С. Слепович отмечает, что вне специально организованной помощи у 6-летних детей с задержкой психического развития преобладает ситуативно-деловая форма общения. Этот уровень коммуникации характеризует общение нормативно развивающихся детей 3 лет. Исследователь отмечает, что дошкольники с задержкой психического развития по собственной инициативе крайне редко обращаются к «чужому» взрослому за оценкой своей деятельности. Вместе с тем они очень чувствительны к ласке,

     29

доброжелательному отношению, сочувствию. Их удовлетворяют  тактильный контакт (касание руки, поглаживание головы), улыбка, краткие недифференцированные вербальные оценки («молодец», «хороший мальчик»). Дети охотнее идут на контакт, легче принимают помощь, реже ссылаются  на усталость и отказываются от предложенной им деятельности, если общение со взрослыми  имеет положительную эмоциональную  модальность, создается ситуация успеха, доверия.

     Сходные данные получены Е.Е. Дмитриевой. Автором изучалась реализация возрастных возможностей в формировании общения со взрослыми, не находящимися с ребенком в родственных отношениях, у 6-летних детей с задержкой психического развития. Критериями формирования коммуникативной деятельности служило наличие тех или иных форм общения, установленных М.И. Лисиной и ее сотрудниками в онтогенезе нормально развивающихся детей: ситуативно-личностная форма общения (от рождения до 6 месяцев), ситуативно-деловая форма общения (от 6 месяцев до 3 лет), внеситуативно-познавательная форма общения (от 3 до 5 лет) и внеситуативно-личностная форма общения (от 5 до 7 лет) [3].

     Общение дошкольников с задержкой психического развития, в отличие от их нормативно развивающихся сверстников, характеризует  низкий уровень речевой активности. Исследования нейрофизиологов выявили  у детей с задержкой психического развития нарушения функциональной активности левого доминантного по речи – полушария мозга и межполушарных  взаимодействий лобных и нижнетеменных  структур. Структурно-функциональная организация левого полушария отражает некоторую степень его незрелости – состояние, которое характерно для более раннего этапа онтогенеза ребенка.

     По  собственной инициативе дошкольники  с задержкой развития редко обращаются ко взрослым, используя речевые средства. Одновременное обращение ко взрослому  нескольких детей затрудняет возникновение  и 

     30

развитие  содержательных контактов. Ребенок, как  правило, не ожидает возможности  задать возникший у него вопрос, показать свою работу, а отходит  от воспитателя. Можно предположить, что для этих детей малозначимо  общение со взрослыми, находящимися вне их семейных связей. Однообразие  по теме, функции, содержанию высказываний отличает их во всех ситуациях общения. Е.Е. Дмитриева показала, что в речевом общении со взрослыми у дошкольников с задержкой психического развития преобладают «ситуативные социальные по теме, информативно-констатирующие по функции и содержанию высказывания».Примером могут служить такие суждения, как «Это – плохие дети», «Девочка хорошая, маме дает спать», «Дима пролил воду». При обсуждении со взрослыми нравственно-этических тем 6-летние дети с задержкой психического развития в основном констатируют соблюдение или нарушение сверстником правил поведения: «Вытер рот салфеткой», «Правильно несет тарелку» и т. п. Оценки нравственных качеств взрослых или сверстников присутствуют в речи этих детей крайне редко.

Информация о работе Игровая деятельность детей с задержкой психического развития и ее роль в решении проблемы межличностного отношения