Игровая деятельность детей с задержкой психического развития и ее роль в решении проблемы межличностного отношения

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ И  НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННОЕ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ  УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ 

«Тамбовский государственный  университет имени  Г. Р. Державина» 

Академия  социальных и образовательных технологий

Кафедра специальной дошкольной педагогики и психологии 
 

РЕФЕРАТ

ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

  И ЕЕ РОЛЬ В  РЕШЕНИИ ПРОБЛЕМЫ

МЕЖЛИЧНОСТНОГО  ОТНОШЕНИЯ 

по  учебной дисциплине: Теория и методика игры 
 
 

                                                                        ВЫПОЛНИЛА:

                                                                                Студентка 3 курса

очной формы  обучения

                                                                            Буданцева М. В.

                                                                                       ПРОВЕРИЛА:

                                                                         К.ф.н., доцент 

                                                                             Пядышева Т. Г. 
 
 
 

Тамбов 2010

2

Содержание

     Введение

1. Особенности развития детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
1. Смысл игры (функции игры, символические игры, дети общаются посредством игры)
2. Психологические основы игры детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
3. Роль игровой деятельности в обучении старших дошкольников с задержкой психического развития
2. Игра и общение дошкольников
1. Психологический конфликт у дошкольников
2. Особенности коммуникативного поведения детей с задержкой психического развития
3. Пути психолого-педагогической коррекции нарушений отношений со сверстниками у дошкольников
4. Игровые методы коррекции детского неблагополучия в группе детского сада и основные этапы работы

Заключение

Список  литературы 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

3

Введение

     Игра  – наиболее доступный для детей  вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

     Интересная  игра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более  трудную задачу, чем на занятии. Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Игра – это только один из методов, и она дает хорошие результаты только в сочетании с другими: наблюдениями, беседами, чтением и  другими.

     У детей с задержкой психического развития в старшем дошкольном возрасте игра является основным методом обучения.

     Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. Игра –  это самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение  со сверстниками. Их объединяет общая  цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания  оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни.

     Игра  имеет большое образовательное  значение, она тесно связана с  обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни. Дети учатся решать самостоятельно игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом. Нередко игра служит поводом  для сообщения новых знаний, для  расширения кругозора.

     Все это делает игру важным средством  создания направленности ребенка, который  начинает складываться еще в дошкольном детстве.

     Человек не может жить, трудиться, удовлетворять  свои материальные и духовные потребности, не общаясь с другими людьми. С  самого рождения он вступает в разнообразные  отношения с окружающими. Общение  является

     4

необходимым условием существования человека и, вместе с тем, одним из основных факторов и важнейшим источником его психического развития в онтогенезе.

     Ребенок живет, растет и развивается в  переплетении различного рода связей и отношений. В детских и подростковых группах складываются межличностные  отношения, отражающие взаимосвязи  участников этих групп в конкретно-исторической ситуации развития общества. Изучение отклонений в развитии межличностных  отношений на самых первых этапах становления личности представляется актуальным и важным прежде всего  потому, что конфликт в отношениях ребенка со сверстниками может выступить  в качестве серьезной угрозы для  личностного развития.

     Необходимость ранней диагностики и коррекции  нарушений общения со сверстниками вызвана тем существенным обстоятельством, что в каждой группе любого детского сада есть дети, отношения которых  со сверстниками значительно искажены, и само их неблагополучие в группе имеет устойчивый, протяженный во времени характер.

1. Особенности развития детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

     Задержка психического развития (ЗПР) – это пограничная форма интеллектуальной недостаточности, личностная незрелость, негрубое нарушение познавательной сферы, синдром временного отставания психики в целом или отдельных её функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоциональных, волевых). Это не клиническая форма, а замедленный темп развития. ЗПР проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей ребёнка его возрасту.

   Под термином «задержка психического развития»  понимается отставание в психическом  развитии, которое с одной стороны, требует специального коррекционного подхода к обучению ребенка, с  другой – дает (как правило, при  наличии этого специального подхода) возможность обучения ребенка по

   5

общей программе усвоения им государственного стандарта школьных знаний. Проявления задержки психического развития включают в себя и замедленное эмоционально-волевое  созревание в виде того или иного  варианта инфантилизма, и недостаточность, задержку развития познавательной деятельности, при этом проявления этого состояния  могут быть разнообразные.

   Ребенок с задержкой психического развития как бы соответствует по своему психическому развитию более младшему возрасту, однако это соответствие является только внешним. Тщательное психическое исследование показывает специфические особенности  его психической деятельности, в  основе которой лежит чаще всего  негрубая органическая недостаточность  тех мозговых систем, которые отвечают за обучаемость ребенка, за возможности  его адаптации к условиям школы.

   Его недостаточность проявляется, прежде всего, в низкой познавательной активности ребенка, которое обнаруживается обычно во всех сферах его психической деятельности. Такой ребенок менее любознателен, но как бы «не слышит» или «не  видит» многого в окружающем его  мире, не стремится понять, осмыслить  происходящие вокруг него явления и  события. Это обуславливается особенностями  его восприятия, внимания, мышления, памяти, эмоционально-волевой сферы. Основной причиной отставания являются слабовыраженные органические повреждения  головного мозга, врожденные или  возникшие во внутриутробном, при  родовом или в раннем периоде  жизни ребенка, а в некоторых  случаях и генетически обусловленная  недостаточность центральной нервной  системы и её основного отдела – головного мозга; интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т.п., которые ведут к  негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Неблагоприятные социальные факторы, включая неблагополучные условия  воспитания, дефицит информации и  т.п.,

   6

усугубляют  отставания в развитии, но не представляют собой единственную или хотя бы основную его причину.

   Задержка  психического развития является одной  из наиболее распространённых форм психической  патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7–10 лет, так как этот возрастной период обеспечивает большие  диагностические возможности [9].

     Особенности игровой деятельности детей с ЗПР

     Е. С. Слепович разделяет нарушения игровой деятельности дошкольников с ЗПР на два вида: нарушения, связанные с недостаточной сформированностью игры как деятельности, прямо вытекающие из психологических характеристик детей данной категории; специфические нарушения, характерные для такого вида деятельности, как игра. Специфические нарушения игры включают в себя: 1) трудности в формировании мотивационно-целевого компонента (недостаточность этапа порождения замысла, крайне узкая вариативность при поиске путей его реализации, отсутствие потребности в самоусовершенствовании своей деятельности); 2) сюжетная игра детей с ЗПР - малоподвижное образование, т.к. при создании замысла и плана его реализации жизненный материал выступает у этих детей как жесткий ограничитель, а не как отправная точка для творческого комбинирования реальными событиями; 3) специфична операциональная сторона игровой деятельности (узкий конкретный характер замещения, жесткая фиксированность как самой роли, так и способа ее реализации); 4) поверхностное моделирование мира отношений. Причинами нарушений игры у старших дошкольников с ЗПР Е. С. Слепович называет трудности в формировании уровня образов-представлений и действий; недостаточность регуляции деятельности, осуществляемой образами-представлениями; недостаточность общения по линиям взрослый -- ребенок, ребенок -- ребенок; трудности в осмыслении мира человеческих отношений.

     7

     По  сравнению с нормой, у детей  с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушкам. Это проявляется  в том, что дети достаточно редко  по собственной инициативе обращаются к игрушкам, особенно сюжетным, которые  обозначают живых существ (куклы, мишки, различные животные). Дети с легкой формой ЗПР могут использовать куклу  в качестве партнера по игре. Дети с  тяжелой формой ЗПР предпочитают полифункциональные игрушки, при этом действия, совершаемые с ними , скорее предметные, чем игровые. Е.С.Слепович, исследовавшая игровую деятельность дошкольников с ЗПР, отмечает, что  на протяжении всего первого среза  эксперимента ей и ее коллегам не удалось  установить появление у детей  в группе любимых игрушек. Они  не интересовались ими, не стремились взять в руки, рассмотреть, потрогать, познакомиться с принципом работы, с их назначением. Ролевое поведение  детей с ЗПР импульсивно, они  менее ориентированы на правила, чем дети с нормальным уровнем  развития. Роль и заключенное в  ней ролевое правило зачастую не выступают для них в качестве регулятора деятельности. Например, в  игре "Больница" пациент хватает, перебирает игровые атрибуты врача. Дети с ЗПР мало общаются в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра без помощи воспитателя складывается плохо, в основном их действия носят  характер деятельности рядом. Лишь в единичных случаях возникают отношения по поводу игры, направленные на ее организацию, регуляцию отношений между детьми, внесение коррективов в развитие сюжета.

     Эти дети испытывают существенные трудности  в создании воображаемой ситуации и  принятия на себя роли. Сюжетная игра как  совместная деятельность не возникает. Нарушена мотивационно-целевая основа игровой деятельности: резко снижена  активность в игровом поведении, возникают ярко выраженные трудности  в самостоятельном создании плана-замысла  игры, в целенаправленном его развертывании. Игра

     8

носит, в основном, неречевой характер. Даже тогда, когда действия направлены на одушевленного партнера (роль которого чаще всего выполняет кукла), случаи ролевой речи единичны. Как правило, дошкольники не связывают совершаемые ими игровые действия с названием взятой на себя роли. На вопрос "Во что ты играешь?" они называют одно из выполняемых действий или стержневое, обобщенное действие: "Куклу спать укладываю". Роль и воображаемая ситуация не вычленяются и не обыгрываются. Смысл игры состоит, как правило, в совершении действий с игрушками и игровыми атрибутами. В то же время, отмечает Е.С.Слепович, дети с ЗПР различной степени выраженности, в отличие от умственно отсталых дошкольников, всегда совершали действия, адекватные тем предметам и игрушкам, которыми они оперировали. В их действиях с игровыми атрибутами отмечалась верная ориентированность на свойства использованных объектов, хотя представления об игровых действиях, характерных для того или иного игрового атрибута, еще недостаточно четкие, операции расположены, не структурированы, не выделялись наиболее существенные действия. Иногда важные операции отсутствовали, а акцент делался на вспомогательных. Е.С.Слепович и ее коллегами не было зафиксировано ни одного случая обобщения цепочки игровых действий и замены их словом. Из-за ограниченности представлений о моделируемой ситуации в играх этих детей использовалось значительно меньшее число игрушек и игровых атрибутов, чем находилось в игровом уголке. Использование полифункциональных игрушек в качестве предметов-заместителей было единичным. При этом полифункциональному предмету придавалось одно, строго фиксированное значение. Например, палочка могла быть только термометром и использовалась именно в игре "Больница". Слово-наименование ограничивало назначение бессюжетной игрушки, как бы закрепляло ее за конкретной игрой. Перенос значения с одного предмета на другой в процессе игры почти не осуществлялся. Игровые действия детей