Игровая деятельность детей с задержкой психического развития и ее роль в решении проблемы межличностного отношения

     2. Игра детей есть самая свободная  форма их деятельности, в которой  осознается, изучается окружающий  мир, открывается широкий простор  для личного творчества, активности  самопознания, самовыражения.

     3. Игра есть практика развития. Дети играют, потому что развиваются,  и развиваются потому, что играют.

     4. Игра – свобода самораскрытия,  саморазвития с опорой на подсознание,  разум и творчество.

     5. Игра – главная сфера общения  детей; в ней решаются проблемы  межличностных отношений, приобретается  опыт взаимоотношений людей [14].

3. Роль игровой деятельности в обучении старших дошкольников с задержкой психического развития

     17

     Задержка  психического развития – проблема комплексного характера. У детей  с ЗПР очень слабо выражена игровая мотивация. Такие детки либо «не хотят» играть, либо не в состоянии развернуть предложенную взрослым игру. При этом игровой замысел отсутствует. Т.е. ребенок действует как бы механически, повторяя то, что делают взрослые, но не выстраивает сюжета игры.

     У таких детей наблюдаются трудности  в формировании образов – представлений, в создании воображаемой ситуации. Ослаблен процесс переноса знаний из привычной ситуации в подобные условия. Довольно часто ослаблена память.

     Старшие дошкольники с ЗПР демонстрируют неумение использовать знаки-заместители или предметы-заместители. В одном предмете они выделяют только один признак, одну функцию (игрушечный молоток для них может быть только предметом для извлечения звука, он не может стать человечком или ракетой).

     Для развития детей с задержкой психического развития нужны особые игры, в которых деятельность взрослого имеет ключевое значение. Без руководящей роли взрослого, его примера и активного участия такие дети полноценно играть не смогут.

     В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком  – четко поставленной целью обучения и соответ­ствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-по­знавательной  направленностью. Игровая форма  занятий создается на уроках при  помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Реализация игровых приемов и ситуаций при  урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая  цель ставится перед учащимися в  форме игровой задачи; учебная  деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал

     18

используется  в качестве ее средства, в учебную  деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую  задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается  с игровым результатом. Место  и роль игровой технологии в учебном  процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания  учителем функций и классификации  педагогических игр. Театрализованные игры – основа обучения и развития таких малышей. При этом необходимо заинтересовать детей игрой, показывать игровые ситуации на примере других детей или взрослых. С помощью  театра и настольных композиций можно  не только развить навыки общения  у таких детей, но и, главное, развить  игровую деятельность, которая станет основой для бурного развития высших психических функций. Необходимо создать игровые уголки совместно  с детьми в классной комнате, пусть  они их обустраивают, почаще делают перестановку [4].

2. Игра и общение дошкольников

     Дошкольное  детство (от 3 до 7 лет) - это отрезок  жизни ребенка, когда рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Если в периоды младенчества и раннего детства ребенок, находясь в кругу семьи, получал необходимые условия для своего развития, то в дошкольном возрасте расширяется круг его интересов. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разные виды деятельности взрослых людей. Он испытывает огромное желание включиться во взрослую жизнь, активно в ней участвовать. Преодолев кризис 3-х лет ребенок стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

     Игра  берет свои истоки из предметно-манипулятивной деятельности ребенка в период раннего детства. Сначала ребенок поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладевает действием, то начинает осознавать, что действует сам и как взрослый. Он и раньше подражал взрослому, но не

     19

замечал этого. В дошкольном возрасте внимание переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребенка образцом для подражания.

     На  границе раннего и дошкольного  детства возникают первые виды детских  игр. Один из видов игры этого периода - образно-ролевая игра. В ней ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и действует в соответствии с этим образом. Ребенка может удивить картина, бытовой предмет, явление природы, и он может стать им на короткий промежуток времени. Обязательное условие для развертывания такой игры - яркое, запоминающееся впечатление, которое вызвало у него сильный эмоциональный отклик. Ребенок вживается в образ, чувствует его и душой и телом, становится им.

     Образно-ролевая  игра является источником сюжетно-ролевой  игры, которая ярко проявляется с середины дошкольного периода. Игровое действие имеет символический характер. Играя, ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом - другой. Не имея возможности обращаться с реальными предметами, ребенок учится моделировать ситуации с предметами-заместителями. Игровые заместители предметов могут иметь очень небольшое сходство с реальными предметами. Ребенок может использовать палочку в качестве подзорной трубы, а затем, по ходу сюжета, в качестве шпаги. Мы видим, как в ролевой игре знак входит в жизнь ребенка и становится средством организации его деятельности, так же, как и в жизни взрослого человека.

     Ребенок обычно получает много игрушек, которые  являются заместителями реальных предметов человеческой культуры: орудий, предметов быта (мебель, посуда, одежда), машин и так далее. Через подобные игрушки ребенок усваивает функциональные назначения предметов и овладевает навыками их использования. 

     20

     В каждой игре имеются свои игровые  средства: участвующие в ней дети, куклы, игрушки и предметы. Их подбор и сочетание различны для младших и старших дошкольников. В младшем дошкольном возрасте игра может состоять из однообразных повторяющихся действий, иногда напоминающих манипуляции с предметами, а состав участников игры может быть ограничен одним-двумя детьми.

     Игра  у детей начинается с договора. Дети договариваются о начале игровой деятельности, выбирают сюжет, распределяют между собой роли и выстраивают свои действия и поведение в соответствии с выбранной ролью. Взяв на себя роль, ребенок начинает принимать и понимать ролевые права и обязанности. Так, например, врач, если он лечит больного, должен быть уважаемым человеком, он может потребовать от больного раздеться, показать язык, измерить температуру, то есть потребовать, чтобы пациент выполнял его указания.

     Игровой сюжет, так же как и игровая  роль, чаще всего не планируются  ребенком младшего дошкольного возраста, а возникают ситуативно, в зависимости от того, какой предмет или игрушка попали в данный момент ему в руки (например, посуда, - значит будет играть в дом). Ссоры у детей этого возраста возникают из-за обладания предметом, с которым один из них захотел поиграть.

     Ролевая игра у старших дошкольников подчиняется  правилам, вытекающим из взятой на себя роли. Дети планируют свое поведение, раскрывая образ выбранной ими роли. Ссоры детей старшего дошкольного возраста, как правило, возникают из-за неправильного ролевого поведения в игровой ситуации и заканчиваются либо прекращением игры, либо изгнанием «неправильного» игрока из игровой ситуации.

     В игре осуществляются два вида взаимоотношений - игровые и реальные. Игровые отношения - это отношения по сюжету и роли, реальные взаимоотношения – это отношения детей как партнеров, товарищей, которые

     21

выполняют общее дело. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию, взаимопомощи, учатся подчинять свои действия действию других игроков.

     В игре дети учатся общению друг с  другом, умению подчинять свои интересы интересам других. Игра способствует развитию произвольного поведения ребенка.

     Механизм  управления своим поведением, подчинения правилам складывается именно в сюжетно-ролевой игре, а затем проявляется и в других видах деятельности (например, в учебной). В развитой ролевой игре с ее сложными сюжетами и ролями, которые создают широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение. Игра способствует становлению произвольной памяти, вниманию и мышлению ребенка. Игра создает реальные условия для развития многих навыков и умений, необходимых ребенку для успешного перехода к учебной деятельности [11].

     Психологические условия формирования межличностного воспитания

     В советской психологии воспитания ведущая  роль в развитии личности отводится  воспитательным коллективам. Воспитательные возможности коллективов изучаются и философами, и педагогами, и психологами. Обращение психологов к проблеме воспитательных возможностей разнообразных коллективов связано с потребностью социалистического общества эффективно регулировать процессы социализации личности, потребностью постоянной практической проверки результативности воспитательных усилий, корректирования на этой основе процесса воспитания с использованием научных методов.

     Разработка  приемов диагностики итогов воспитания личности в коллективе неразрывно связана  с изучением условии эффективности

     22

воспитательных  воздействий коллектива на личность и вопросом психологических механизмов, благодаря которым осуществляется реализация этих воспитательных воздействий. Анализ психологической литературы показал, что проблема воздействия группы на личность является одной из актуальных, требующих всестороннего изучения. Недостаточно исследованы конкретные психологические механизмы и закономерности, которые обеспечивают формирующее и контролирующее воздействие социальных групп на реальное поведение личности.

     Исследователи, работающие в рамках указанных выше проблем, отмечают, что результатом воздействия группы (стихийного пли целенаправленного) может явиться как эффективное, социально приемлемое, полезное для личности и общества поведение, так и социально неодобряемое поведение. Так, П. М. Якобсон писал: «Не всякий коллектив и тем более группа воспитывает человека, и далеко не всегда то влияние, которое он оказывает, может оказаться плодотворным. Поэтому-то и возникает проблема воспитательного воздействия коллектива на личность и социально-психологических основ такого воспитания».

     Действительно, эта проблема приобретает особую остроту на данном этапе развития общества, когда каждый человек регулярно оказывается в ситуации перехода из одного коллектива в другой. Данная тенденция усиливается на современном этапе развития научно-технической революции, все более повышающей динамичность протекания социальных процессов в обществе.

     Рассмотрение  воспитательных функций коллектива приводит к вопросу о психологических  и социально-психологических основах  воспитательного воздействия коллектива на личность, т. е. конкретных «каналах», путях, связях коллектива и личности. В качестве реальных

     23

оснований воспитательного воздействия коллектива па личность обычно называют объективные требования, предъявляемые к человеку в данной группе, психологический климат коллектива; коллективное сознание, которое транслирует общественные ценности, взгляды и нормы индивида; мнение коллектива, которое играет регулирующую и воспитательную роль. В ряде исследований показана существенная роль социальных ожиданий в формировании качеств личности, регуляции социального поведения.

     Л. И. Божович п В. Э. Чудновский, отмечая, что анализ и изучение ряда психологических механизмов, при помощи которых человек осуществляет регуляцию своего поведения в соответствии с принятыми нравственными образцами, позволит как-то подойти к решению задачи повышения эффективности воспитательной работы и в качестве психологических механизмов нравственной саморегуляции рассматривают самоконтроль, самооценку, самоуважение, чувство собственного достоинства. Указанные психологические механизмы, по их мнению, могут выполнять роль относительно устойчивого поведения и служить средством определенной   эмансипации   от   непосредственных   влияний   окружающей среды.