Формування орфографічної грамотності в учнів початкових класів на уроках рідної мови

       Добір вправ у новому підручнику для 3 класу (І ч.) забезпечує реалізацію цих двох аспектів в опрацюванні теми і враховує, зокрема, принцип поступового нарощування орфографічних труднощів. Спочатку пропонуються завдання, які вимагають розгорнутих навчальних дій за правилом, з письмовим позначенням перевірного слова (вправи 199—206), пізніше учні самостійно вставляють у слова пропущені орфограми, усно добираючи перевірні слова (згорнутий варіант алгоритму дій на застосування вивченого правила). Окрему увагу зосереджено на завданнях з настановою семантичного (суто лексичного, значеннєвого характеру) — учні мають зіставити вихідні (контрольовані) слова зі словами, дібраними для перевірки, за їх семантичною спорідненістю, закладеною в корені (вправи 204— 206). Велику роль відіграють вправи, які ґрунтуються на слуховому сприйнятті. Адже тільки навчившись сприймати, чути і «впізнавати» виучувані орфограми на слух, учні по-справжньому зможуть виявити (перевірити) свою орфографічну грамотність. А це вимагає відповідного комплексу вправ, у виконанні яких зорові, слухові, мовленнєво-рухові (артикуляційні) і навіть суто моторні відчуття діяли б у взаємозв'язку з поступовим наданням переваги слуховому сприйняттю, з якого й починається розв'язання орфографічної проблеми зі словом.

     Опрацьовуючи тему «Вимова і написання слів з ненаголошеними голосними  [є],   [и]»   в  3  класі,  слід постійно спиратися на здобуті учнями знання з розділу «Будова слова». Зокрема, треба показати учням, що, крім засвоєних ними прийомів перевірки ненаголошеного звука добором спільнокореневого слова чи опорної форми, написання слів з ненаголошеними  голосними можна здійснювати і на граматичній основі, тобто спираючись на будову слова, на вміння виконувати морфемний аналіз. Тому, крім дій за вивченим правилом, слід спрямовувати учнів на розв'язання завдань як орфографічного, так і граматичного характеру способом цілеспрямованого виділення в словах окремих значущих частин: кореня ([гли^ебокий] — глиб); префікса ([ви^еноси^ети] — ви); суфікса ([с'ічен'] — ень); закінчення ([роби^ет'] — ить). Наприклад, щоб перевірити написання ненаголошеного голосного і запобігти можливій помилці, перед записом слів із цією орфограмою учні відповідають на такі запитання: Який корінь у слові селитися?   (-сел-) Який суфікс у слові меншенький? (-еньк-) Який префікс у слові вишиває? (ви-) [ 9, с.244]

    Перед тим, як відповісти на поставлене запитання, учень має самостійно здійснити пошук — дібрати спільнокореневі слова, знайти в них спільну частину (корінь), визначити префікс, суфікс. Голосний звук у виділених значущих частинах слів, найчастіше односкладових     (-сел-, -еньк-, ви-), вимовлених окремо, стає наголошеним, тому вимовляється чітко, так, як має позначатися в слові. Таким чином, одне запитання вчителя спонукає учнів до розв'язання двох завдань — лексико-граматичного (визначення в слові значущої частини) і орфографічного (перевірки сумнівного голосного звука).

 Корисним є також коментування учнями окремих орфограм з опорою на морфемний аналіз слів у ході колективного виконання письмових вправ. Наприклад: «Книжки — закінчення -и». «Виконувати — префікс ви-». «Лісника — суфікс -ник-». «Зеленим — закінчення -им» тощо.

      Добір перевірного слова в більшості випадків потребує елементарного словотвірного аналізу, пошуку і встановлення смислових зв'язків між спільнокореневими словами. А тому робота має бути спрямована також і на збагачення словникового запасу школярів та його активізацію. З цією метою корисно застосовувати вправи на гніздування спільнокореневих слів (встановлення між ними спільного і відмінного), спостереження за значенням, якого надають слову окремі морфеми. Зіставлення звучання кореневого голосного в наголошеній і ненаголошеній позиціях, виділення з-поміж спільнокореневих тих слів, що потребують перевірки, та тих, які можуть слугувати опорою для 
правильного написання,— контрольних, сприяють свідомому оволодінню правилом, творчому застосуванню його під час вирішення орфографічних задач в нових умовах, з новими лексемами, і, головне, в процесі письма на слух.

   Вчені  та практики відзначають, що  недоліки в знаннях і вміннях  учнів з теми найчастіше пояснюються:  однобічним підходом до опрацювання навчального матеріалу – недостатньою увагою до орфоепічного аспекту; недостатньою сформованістю в частини учнів умінь знаходити в слові наголошений звук, відсутністю у них реакції на наголос як на динамічне явище, що є характерним для української мови; недостатньою сформованістю в учнів навички виконувати аналіз морфемної будови слова; слабкою активізацією словникового запасу учнів, невмінням швидко дібрати до контрольного слова ряд спільнокореневих слів, серед яких є слово з наголошеним сумнівним звуком; невдалим добором тренувальних вправ для вироблення в учнів передбачених програмою умінь і навичок.

Учитель має добре усвідомлювати, що орфографічне правило щодо правопису  слів з ненаголошеними голосними прямо випливає з особливостей нормативного вимовляння цих звуків, а це вимагає забезпечення розуміння учнями самої суті цього правила, що орієнтує їх на свідоме засвоєння відповідних алгоритмічних дій у його застосуванні.

Кінцевий результат  засвоєння орфографії значною мірою залежить від вибору вчителем способу і характеру навчання правопису. Нині навчання в школі набуло розвиваючого характеру, що створює умови для свідомого засвоєння орфографії. Роль розвиваючого навчання на уроках мови обґрунтували Д.Богоявленський, Л.Занков, О.Власенков, Т.Донська, Г.Кирилова, Н.Воскресенська та ін. Розвиваючим вважається те навчання, «що ставить собі за мету не тільки засвоєння знань, але й формування в  учнів раціональних методів і прийомів мислення у процесі розв’язання навчальних завдань». Хоча навчання в такий спосіб забирає багато часу, проте згодом сприяє формуванню умінь самостійно здобувати знання, викликаючи шаблонність мислення. За таких умов школяр вчиться не тільки запам’ятовувати правила, але й переносити здобуті знання на якісно інший матеріал.

Проблемі формування орфографічної грамотності молодших школярів присвячені також роботи О.Прищепи, Р.Чорновол–Ткаченко, С.Яворської, Р.Векслера, О.Хорошковської, С. Дорошенка, М. Вашуленка та ін.

Багато вчених (Л.В.Занков, М.М.Разумовська, П.М.Ерднієв та ін.) вважають, що при формуванні навичок грамотного письма велике значення мають групування, дозування і спосіб подачі теоретичного матеріалу, який має бути належно засвоєний. У противному разі утруднюється перенесення теоретичних знань в практику письма. Процес їх засвоєння зумовлюється: 1) психофізіологічними особливостями дітей даної вікової групи, які саме в 12 – 13 років переживають зниження навчальних можливостей (Л.В.Занков, Ю.К.Бабанський та ін.); 2) психологічними механізмами запам’ятовування інформації, тобто утворенням системи тимчасових зв’язків у корі великих півкуль головного мозку; 3) лінгвістичними основами орфографічних правил і спеціальними знаннями з орфографії, для успішного засвоєння яких важливі групування і способи подачі матеріалу; 4)дидактичними можливостями раціонального групування, дозування і способів подачі теоретичного матеріалу, що забезпечують свідомість, системність, доступність і наочність засвоєння.[ 33, c.28 ]

Одним із найбільш складних видів  переключення з однієї діяльності на іншу є перехід від оперування теоретичними положеннями до практичного їх застосування. Це відбувається успішно тоді, коли учні вільно орієнтуються в матеріалі: свідоме засвоєння його – сприятлива умова оволодіння навичками грамотного письма.

Тому наступний необхідний етап формування орфографічних  навичок – виконання вправ. Причому йдеться не про їх кількість, а про певну систему. Створення такої системи зумовлюється: 1)психологічними закономірностями  вдосконалення орфографічних навичок як правило доцільних дій, що потребують виконання системи вправ для актуалізації ситуації необхідності написання графічного знаку, а також операціями щодо застосування правил, оскільки процес їх засвоєння складається з тісно пов’язаних між собою етапів, що відповідають рецептивному, репродуктивному і продуктивному рівням сприйняття; 2) лінгвометодичними особливостями вивчення орфограм і їх варіантів, що ґрунтуються на морфологічному, фонетичному і традиційному принципах правопису; 3) дидактичними можливостями побудови системи практичних робіт, що забезпечують усвідомлення, наступність і перспективність формування стійких орфографічних навичок, а також створюють позитивний емоційний фон і дають змогу врахувати індивідуальні особливості школярів при колективному навчанні.

Запорукою ефективності методики навчання орфографії, за твердженням вчених, є здійснення контролю і самоконтролю як кожного етапу, так і результату орфографічної дії. Необхідність забезпечення навчально – методичного комплексу апаратом контролю і самоконтролю зумовлюється: 1) психологічними закономірностями формування орфографічної дії як розумової, що вимагає дотримання певних етапів і передбачає не тільки виконання, а й перевірку як кожного етапу, так і кінцевого підсумку цієї дії; 2) лінгвометодичними особливостями правил української орфографії, що дозволяє здійснювати, розклавши їх на певні «кроки», контроль за кожним етапом розумової орфографічної дії і за її кінцевим результатом; 3) дидактичними можливостями опорних конспектів, алгоритмів, карток самоконтролю і спеціальних  діафільмів, що дають змогу здійснювати різні види контролю і самоконтролю сформованості орфографічних навичок. [ 16; 25;34;36;40;47]

Отже, з аналізу психолого-педагогічної, а також методичної літератури випливає висновок про те, що в основі утворення орфографічних навичок лежить поступове формування правописних умінь, що складаються з певних орфографічних дій, виконання яких забезпечується системою вправ. Міцність навичок залежить від рівня свідомості в процесі їх набуття, чому сприяє розвиваючий тип навчання, і спеціальні або специфічні принципи зв’язку орфографії з різними розділами української мови, зокрема граматикою.

2. Типи орфографічних помилок і шляхи їх усунення

Успішне оволодіння орфографією  передбачає чітко організовану роботу

над помилками, до якої слід старанно готуватися.

Однією з причин великої  кількості орфографічних помилок  у письмових роботах учнів  є розрив між теоретичними знаннями та вміннями й навичками, тобто невміння зовнішні дії переносити у внутрішній, розумовий план. У дітей відсутня орфографічна пильність, навички самоконтролю, пишуть вони на слух, як чують.

 Аналіз літератури  з проблеми дослідження дозволяє  виділити  типи орфографічних  помилок:

1. фонетико-графічні: пропуск букв, заміна одних літер іншими,

     подібними за звучанням і накресленням, перестановка, “дзеркальне”  

      зображення, графічне  спотворення слів;

2. орфографічні: сполучення ьо, йо, апостроф, м’який знак, подвоєння приголосних, спрощення в групах приголосних.

Розглянемо найпоширеніші помилки кожної з виділених нами груп.

Чимало помилок припадає на пропуск літер. Пропускаються як голосні, так і приголосні ( лсток- листок, зшит- зошит, дері- двері, вчір-вечір, пхнуть-пахнуть, сльні-сильні, нги-ноги, облччя-обличчя). Пропуск голосних можна пояснити тим, що  у період навчання грамоти діти недостатньо міцно засвоїли знання про складотворчу роль голосного у слові. Учні, зосереджуючись на приголосному, пропускають голосний. Пропуск приголосного, певною мірою, можна пояснити близькістю розташування звуків у слові в артикуляційному плані.

Говорячи про методичні причини наявності таких орфографічних помилок, вірогідно найістотнішою вважати недостатню увагу з боку вчителя до фонемного аналізу чи неправильний підхід до навчання складоподілу, ролі голосного в ньому. Остання може гальмувати розвиток фонематичного слуху, сприймання і відтворення голосного, що призводить до пропуску літер. Вибіркове обстеження мовлення дітей виявило недостатню їх спроможність диференціювати звуки мовлення як під час сприймання їх на слух, так і під час промовляння. Дехто не вміє правильно проаналізувати слово. Під час аналізу пропускають переважно голосні. Відбувається пропуск ненаголошених голосних. Так і фіксуються вимовляння на папері .

Зустрічаються помилки на заміну літер. Це Є, Ю, Я,Ї, що позначають м’якість попереднього приголосного (земла-земля, свато-свято, лутий-лютий, трете-третє). Припускання таких помилок відбувається тому, що учні не відчувають зв’язку між м’якістю попереднього приголосного звука і вимовленим голосним. Утворенню правильного зв’язку між приголосним і голосним найчастіше заважає ізольоване  промовляння  м’якого приголосного. І тому вслід за приголосним вони чують голосний. Також можна допустити, що ці помилки виникають через недостатню частотність написання і промовляння слів з такими літерами  у період навчання грамоти.

Нечисленні, але наявні і суто графічні помилки, тобто ті, що пов’язані зі схожістю графічних  елементів окремих літер: Ш-Щ, Ш-М, Л-М, П-Т, Р-П, Т-Ш, Б-Д, У-Ч, Т-Н, ДЗ-ДЖ ( баганих –багатих, травильно-правильно, дібусь-дідусь, уому-чому, дзерело-лжерело ).

Учні виділили  звук у слові, але не позначили його відповідною  літерою. Ймовірно, причина  – прогалина у навчанні письма цих літер: відсутність зіставлення і протиставлення графічної будови літер, по елементного їх аналізу. Звертає на себе увагу те, що літери, які взаємо замінюються, мають одинаків початок на письмі. Учень, починаючи писати літеру, не зміг далі диференціювати  компоненти графічного знака за формою і тому або неправильно передав на письмі кількість елементів літери, або помилково вибрав наступний елемент ( Б-Д, Л-М, ДЗ-ДЖ ).

Під час письма дитина може себе контролювати завдяки зоровим і кінестетичним відчуттям. Вміння оцінити правильність руху руки на основі кін естетичного сприйняття дозволяє їй вносити виправлення до появи помилки. Якщо таке відчуття відсутнє, то можливе змішування літер уже в той момент, коли учень ще тільки починає писати літеру ( Ч-У, Ч-Ц, ЧЕ замість ЦЕ ).

У роботах учнів зустрічаються й такий тип змішування літер: “Галана- Галина, чуму-чому, маненький- маленький, буфетик-букетик, чистой-чистої, маєорить-маїрить, майорить.” Це відбувається через нерозвиненість акустичної, артикуляційної, кінестетичної ознак або їх взаємозв’язків. У перших двох випадках заміна голосного відбулася у зв’язку з впливом на нього попереднього чи наступного голосного.  У наступному – заміна Л на Н виникла через їх сонорність , заміна літер у наступних словах – Ї на Й, ЙО на ЄО, Ї – результат не сформованості кінестетичного і акустичного сприйняття.

У 3-4-му класах під час  переходу на дрібніше й прискореніше письмо, учні, що недостатньо чітко  засвоїли накреслення літер і  повільно розпізнають різні за звучанням, але схожі за написанням літери, не дописують окремі  елементи. Наприклад: