Формирование у детей речевых навыков и умений в процессе словесных (дидактических) игр

     Использование письменной речи  для приобщения к общечеловеческой  копилке информации начинается  в лучшем случае в самом  конце дошкольного детства, а  истинное овладение этой функцией  завершается далеко за пределами  дошкольного возраста.

     Анализ психологической литературы позволил нам сделать вывод о том, что процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладения речью как средством общения, в течение первых семи лет жизни (от рождения и до поступления в школу) проходит три основных этапа.

     На первом этапе ребенок еще  не умеет понимать речь окружающих  взрослых и не умеет говорить  сам, по здесь постепенно складываются  условия, обеспечивающие овладение  речью в последующем. Это довербальный  этап. На втором этапе осуществляется  переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит  свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает все последующее время вплоть до семи лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения. 

2. Проблемы  развития связной  речи в процессе обучения дошкольников родному  языку

     В зарубежной и отечественной  педагогике вряд ли можно найти ученых, которые занимались бы самыми разными сторонами  и не отдавали должное проблеме речевого развития ребенка. Еще Ян Амос Коменский, великий славянский педагог, устанавливая последовательность изучения разных дисциплин (а он предлагал, сохраняя латинский язык, ввести в курс гимназии «семь способных наук»), считал, что сначала надо освоить язык (грамматику), затем реальные науки и, наконец, риторику. Коменский осуждал схоластическую школу, в  которой занимались «шелухой слов», и указывал, что развитие  речи  и мышления должно совершенствоваться  в процессе получения реальных знаний. Взгляды Коменского на проблемы дошкольного воспитания вызывают большой интерес у специалистов. Его указания по развитию речи дошкольников легли в основу многих методик, а принципы наглядности, последовательности обучения и воспитания в условиях семьи до сих пор являются основополагающими в дошкольной  педагогике.  Коменский указывал, что до 3 лет надо учить детей правильно произносить слова, а дальше – учить ставить вопросы, правильно отвечать на них, объяснять, т.е. надо обязательно требовать ясной и отчетливой речи.

     Один из наиболее ярких французских  просветителей – Жан-Жак Руссо  в своей науке о воспитании  также большое внимание уделял  вопросам развития речи, считая, что голос ребенка надо сделать ровным, гибким и звучным, а этому способствуют правильная речь, пение и музыка. Говоря об умственном воспитании, он подчеркивал, что не надо торопить отвечать на вопрос, если ребенок не знает ответа. Лучше всего задать вопрос иначе, чтобы путем аналогий подвести ребенка к ответу и помнить о мотивах, побуждающих говорить.

     Видный швейцарский педагог Г.  Песталоцци выделил слово как  важное средство обучения, подчеркнув  роль речи матери для развития  речи ребенка. И хотя его суждения о том, что это развитие осуществляется на основе механического подражания, являются ошибочными, в его методике есть много интересных упражнений (подбор качеств (прилагательных) к предмету и подбор существительных к тем или иным свойствам предмета). А такое упражнение, как распространение предложений, подбор действий и т.п., напрямую относятся к развитию связной речи. Правда, последователи упрекали Песталоцци в однообразии и формализме его упражнений, однако сама идея заслуживает высокой оценки.

     Выдающиеся представители отечественной  педагогики также внесли большой  вклад в решение проблем умственного,  эстетического и речевого воспитания. Так, В.Ф. Одоевский писал произведения  для детей (например, «Сказки дедушки  Иринея»), считал, что живое слово может произвести могучее действие на внутреннее развитие ребенка. Он советовал внимательно вслушиваться в детскую речь, оберегать ее от праздного любопытства и пустословия. А от речи воспитателя он требовал внятности, убедительности, воодушевленности.

    Работы К.Д. Ушинского до настоящего  времени не потеряли свою значимость. Именно ему принадлежит мысль  о том, что родной язык составляет  главный, центральный предмет,  входящий во все другие предметы  и собирающий их результаты. Он  считал, что развитие речи важно для развития мыслительной способности ребенка, а долг воспитателя и учителя – научить его логически мыслить и связно выражать свои мысли.

     Подчеркивая, что изучение любого  предмета выражается в форме  слова, Ушинский писал: «Дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, темно понимает его настоящего значения и  не получило навыка распоряжаться им в изустной и письменной речи, всегда будет страдать от этого коренного недостатка при изучении всякого другого предмета»]. Что же происходит, если дети не понимают настоящего значения слов? Прежде всего, они не поймут смысла изложенного, не вникнут в связь предложений, и воспринятая речь отложится в их головах «бессвязными и перепутанными фразами».

     Идеи Л.Н. Толстого и особенно  К.Д. Ушинского  разрабатывала Е.И. Тихеева, которая является основоположником методики развития речи. Она считала, что владеть видами и проявлениями речи – значит владеть орудием умственного развития человека. Огромную роль в развитии речи ребенка Тихеева придавала семье, где ребенок приобщается к культуре речевого общения, поддержав в то же время идею систематического обучения речи. Принцип системности она рекомендовала соблюдать при обучении рассказыванию, которое надо проводить в определенной последовательности. Как только ребенок овладеет речью «настолько, что может свободно высказывать свои мысли и понимать к нему обращенную речь, язык фигурирует уже без непосредственной связи и окружающим его внешним миром, а опирается уже на представления, ранее приобретенные и отвлеченные» [24, с.93].

     Предлагая ребенку понятное и  значимое для него поручение  и спрашивая о его выполнении, взрослый привлекает внимание, интеллект,  память, моторику, речь, а затем, когда  у детей развивается самостоятельность,  сообразительность, они учатся рассказывать. Конечно, к свободной речи, считает Тихеева, ребенка приучить трудно: детская мысль бежит от одного ассоциативного звена к другому, однако надо соблюдать порядок в изложении мыслей и учить детей не уклоняться от основной темы. Тихеева считает, что беседа «должна вестись естественно и непринужденно. Краткий ответ, раз он логически и грамматически верен, может быть убедительнее распространенного» [24, с.101]. Но особое значение  в развитии речи детей Тихеева отводила рассказу, этим путем доставляется ребенку радость, развивается его ум, чувства и речь. Простота, выразительность и доступность речи взрослого должна «способствовать усовершенствованию и обогащению языка детей». Большое внимание она предлагала уделять народному творчеству и сказкам Пушкина, Ершова, Аксакова, Толстого, чтобы дети слышали прекрасную выразительную речь.

     Большой интерес для нас представляет  исследование Н.Ф. Виноградовой, посвященное развитию связной  речи в процессе ознакомления  детей с природой, которая разнообразием связей и зависимостей влияет на развитие личности и самостоятельности мышления. Находя и определяя словом причинную и временную зависимость, взаимосвязь явлений природы, ребенок учится объяснять, сопоставлять, сравнивать, делать выводы. А эти умения необходимы для формирования таких качеств связной речи, как доказательность, последовательность, четкость. Именно в процессе познания природы ребенок учится описывать, рассуждать, рассказывать.

     Н.Ф. Виноградова разработала  методику ознакомления детей с сезонными явлениями природы, начиная со средней группы. Параллельно  проводилась работа по активизации умственной деятельности, когда ребенок ставился в условия решения умственных задач. С помощью дидактических игр на материале природы педагог закреплял представление детей о предметах и явлениях природы, упражняя их в умении анализировать, сравнивать, обобщать, решать логические задачи. Специально разработанные  приемы обогащения и активизации словаря, целенаправленные беседы с детьми о природе, использование произведений искусства (живопись, художественная литература) оказали серьезное влияние на составление сюжетных и описательных рассказов о природе, причем не только на содержание и форму, но и на отношение ребенка к процессу рассказыванию.

    Задачи развития речи дошкольников  нашли отражение в программных  документах по дошкольному воспитанию. Однако постановка этих задач  носит общий характер.

     В 80-е годы многие детские  сады использовали методику В.В.  Гербовой, составившей конспекты  занятий по развитию речи во всех возрастных группах. Большое внимание на этих занятиях по развитию речи уделялось словарной работе, воспитанию звуковой культуры речи. Чаще всего занятия по развитию речи она рекомендует проводить в процессе ознакомления детей с природой, с окружающей средой, при ознакомлении с художественной литературой [6, с.24].  Следует заметить, что некоторые конспекты включают разные задачи, совершенно не связанные ни содержанием, ни логикой сочетания разных речевых задач.

     Я за самостоятельность дошкольных учреждений и критикую систему отношений воспитателя с детьми, которая строится на учебно-дисциплинарной основе, а ребенок остается для педагога объектом воздействия, а не личностью со своими проблемами. Очевидно, что развитие речи гораздо активнее происходит в процессе живого общения воспитателя с детьми и совместной деятельности самих детей, в рассказе ребенка непосредственно заинтересованному слушателю, а не на специальных занятиях по пересказу заданного текста, описанию предметов и т.п. 

3. Словесная (дидактическая) игра как методический прием формирования речевых навыков  дошкольников

     Дидактические игры – это игры  обучающего характера, с помощью которых можно обогащать словарный запас детей. Так же они используются для закрепления словаря детей (существительные, прилагательные, глаголы, названия цвета, пространственные понятия, предлоги и т.д.). Развивается речь, память, внимание, логическое мышление, зрительная память. Закрепляется культура поведения, навыки общения.

      В разной литературе авторы дают разную классификацию дидактических игр, группируя по разным признакам [9, с.56-57].

     Например:

  Игры  с использованием предметов, игрушек  и картинок.

     Игры – типа «угадай, что  изменилось». Проводят во всех  возрастных группах, но в зависимости от возраста детей ставятся разные задачи. С помощью этих игр можно закреплять название предметов; пространственные ориентировки (ближе, дальше); части речи; предлоги; название цветов и т.д.

     Игры – типа «чудесный мешочек»  используются во всех возрастных группах. В младшей группе дети достают предмет и называют его. В средней группе дети на ощупь определяют предметы. В старшей и подготовительной группах дают более сложные и качественные предметы (деревянные, пластмассовые, из губки, из ваты); дети должны описать предмет, загадать загадку, придумать рассказ.

      Игры с куклой. Основная цель  этих игр – закрепление с  детьми последовательности бытовых процессов (умывание, раздевание, принятие пищи и т.д.). Также воспитание в детях культуры общения: «Кукла мама пришла в гости», «Напои кукол чаем», «Уложи кукол спать». Такие игры проводятся в младших группах по продолжительности как целое занятие.

     Также в детских садах используются  дидактические игры на различение  каких-нибудь деталей, на различение или сравнение каких-либо признаков, свойств: «Что одинаковое, что разное», «У кого какой предмет». Цель таких игр научить детей различать сходные предметы, правильно их называть, определять их назначение.

      Дидактические игры можно проводить на занятиях со всей группой, с подгруппой и индивидуально с каждым ребенком. Игры планируются заранее. Определяется программная задача, продумывается оборудование игры (раздаточный материал). Продумывается словарная работа (напоминается, уточняется, закрепляется). Также продумывается организация проведения игры (за столом, на ковре, на улице, в зависимости от того, какой материал используется). Кого с кем из детей посадить (сильный со слабым).

     Дидактическая игра – это обучающая  игра, в ней обязательно будут образовательные задачи, но она должна оставаться игрой. Необходимо использовать в игре правильную интонацию, продумать как заинтересовать игрой детей, можно использовать песни, хороводы. В конце игры итог не подводится, но для себя воспитатель записывает полученные результаты. В старших группах игра проводится как часть занятия, в младших группах может проводиться как целое занятие. В начале игры необходимо заинтересовать детей, далее идет объяснение, а затем идет выполнение необходимых действий детьми. Воспитатель должен контролировать, чтобы в игре выполнялись поставленные задачи [16, с.121].