Формирование орфографических умений в процессе изучения темы "Безударные гласные в корне слова"

     Довольно  часто, анализируя  ошибки, допущенные детьми в диктантах, учитель обнаруживает «прочие» ошибки: лишний мягкий знак, лишняя буква, пропуск букв и т.д. Наблюдения показывают, что не так уж и «безобидны» эти ошибки. А причин их возникновения довольно много.

     Первая  причина. Детям так слышится: «Косьтя».

     Вторая  причина. Дети пишут так, как говорят: «тигор, млыши».

     Известно, что легче ошибку предупредить, труднее  её исправить. Чтобы легче было предупредить ошибки, учителю надо знать слова, в которых младшие школьники  допускают ошибки. Для этого надо внимательнее прислушиваться к тому, как говорят дети.

     Третья  причина. Дети добросовестно учат правила (жи-ши: лыжи, шина), научились делать проверку (шары- шар, коза – козы). Теперь этот ученик уверен и даже пытается доказать, что слова надо писать именно так, а не иначе: «кошичка», «шишичка».

     Четвертая причина. У детей мал запас слов, они ещё не наблюдательны, и хотя они выучили правила, но многие ещё не умеют писать большие и трудные слова: «Валгаград», «Козань».

     Пятая причина. Это когда учитель, боясь  перегрузки, учит детей на очень  лёгком материале, даже для списывания с доски дает такие слова, как сад – сады, дуб – дубы.

     Отсюда  и получается, что если учитель  сам составляет контрольные диктанты, то весь класс выполняет их очень  хорошо, а если же контрольный диктант  даёт администрация, то класс справляется с трудом.

     Шестая  причина состоит в том, что  учитель не всегда проводит систематическое  попутное повторение изученного. «Где брать время? – говорит такой  учитель. – Повторяем в конце  года, в конце четверти».

     А ведь на повторение и требуется 6-7 минут, чтобы, списывая с доски 6-8 слов, суметь и закрепить новое, и повторить старое. Например: при изучении безударных гласных в корне, проверяемых ударением, дети повторяют мягкий знак: караси – карась, косари – косарь, кольцо – кольца, корабли – корабль.

     Систематическое попутное повторение хорошо помогает всем ученикам, но особенно детям с ослабленной памятью.

     Седьмая причина. Учитель, особенно молодой,  в качестве «разминки» дает детям  задания для самостоятельного выполнения такого типа (второй класс, 1 четверть): «Спишите с доски слова и рядом припишите проверочные слова» .

     Тянуть, тропа, окно, письмо.

     Вот как некоторые дети выполнили  задание:

     Тянуть  – тянит, тропа – тропачька, окно – окны, письмо – письмы.

     Здесь можно дать только один совет: детей  сначала нужно научить, а уж потом их контролировать.

     Предупреждение  ошибок в словах, продиктованных учителем, состоит в следующем: прежде чем  писать продиктованные слова ( а особенно если они на неизученное правило), ученики хором проговаривают  их, потом каждый ученик проговаривает (шёпотом); затем учитель еще раз диктует это слово, показывая трудную букву. Дети пишут продиктованное слово.

     Систематическое попутное повторение изученного, своевременное  предупреждение ошибок – всё это  способствует тому, что дети хорошо запоминают написание трудных слов и хорошо справляются с ними в контрольных диктантах. А добиваться грамотного письма – это основная задача учителя.

3.3. С чего начинать  орфографическую  работу?

     О чём обычно в первую очередь заботится  учитель, начиная вводить первоклассников в проблемы орфографии? О том,  чтобы как можно раньше познакомить детей с правилами (например, со способами проверки безударных гласных) и как можно быстрее приступить к их практическому применению. Правомерна ли такая логика действий учителя? Обратимся к мнению учёных.

     «Орфографическое  действие мы имеем тогда, когда пишущий  намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове», считает П.С.Жедек. Это  замечание П.С.Жедек заставляет задуматься: а не пропускаем ли мы целый этап в обучении школьников, именно тот, на котором они специально учились бы осознавать наличие орфограмм в слове? Анализ работы методистов, занимающихся проблемами начального обучения орфографии. Убеждает: пропускаем.

     М.Р.Львов  выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:

• увидеть орфограмму в слове;
• определить её вид: проверяемая или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится; вспомнить правило;
• определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;
• определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения задачи;
• решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;
• написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку .

     В более обобщенном виде те же этапы  представляет П.С.Жадек: «В орфографическом  действии выделяются две ступени: постановка орфографической задачи (выделение  орфограммы) и её решение (выбор письменного  знака в соответствии с правилом)».

     Зависимость результатов обучения орфографии от того, насколько развита способность  ставить перед собой орфографические  задачи, постоянно подчёркивают и  лингвисты, и психологи, и методисты (В.Ф.Иванов, С.Ф.Жуйков, П.С.Жедек, М.Р.Львов, М.М.Разумовская). Эту зависимость хорошо осознают и опытные учителя.

     Так, каждому учителю хорошо знакома  ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в  корне, учащиеся достаточно успешно  справляются с заданием на вставку  пропущенных букв, но допускают ошибки в собственном тексте. Объяснить эту ситуацию нетрудно: чтобы вставить букву, ученикам нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно) правильно написать слово в своём тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, считается важнейшим, базовым орфографическим умением.

     Как пишет М.Р.Львов, «отсутствие орфографической  зоркости или её слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма. По данным обследований, учащиеся начальных классов самостоятельно обнаруживают от 15 до 45% орфограмм в тексте и лишь в отдельных классах, там, где учитель работает над формированием орфографической зоркости, 70-90%».

     Итак, работу над орфографической грамотностью учащихся следует начинать с развития их орфографической зоркости. Важно  прежде всего научить детей ставить перед собой орфографические задачи, а затем уже постепенно учить их решению.

     «Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм  должно начинаться с первого года обучения, главным образом в процессе звуко-буквенного анализа слов». (Львов М.Р.)

     Система обучения первоклассников постановке орфографических задач, основанная на фонемной теории русского письма, была разработана и экспериментально проверена ещё в 60-70 гг. П.С.Жедек.

     Сегодня как основные принципиальные положения  этой системы, так и многие конкретные приёмы обучения могут быть взяты на вооружение любым учителем и положены в основу совершенствования работы над орфографической зоркостью первоклассников. Как же может быть построено такое обучение? Прежде всего необходимо уже в I классе вооружить детей знанием тех опознавательных признаков, по которым они могли бы, ещё не владея орфографическими правилами, обнаруживать подавляющее большинство орфограмм. Самую значительную часть орфограмм русского языка, по заключению ученых составляют орфограммы слабых позиций, к которым в первую очередь относятся безударные гласные в разных частях слова, согласные, парные по звонкости и глухости, стоящие на конце слов и перед другими согласными.

     Если  познакомить первоклассников с  опознавательными признаками этих орфограмм, то они смогут научиться ставить перед собой орфографические задачи задолго до изучения соответствующих правил.

Орфографическая пропедевтика. Орфографические навыки 
на примере темы «Безударные гласные в корне слова»

     Одна  из наиболее сложных задач начального обучения заключается в достижении высокого качества орфографических навыков. И от того, насколько полно будут сформированы в период обучения грамоте орфографические навыки, зависит дальнейшее обучение ребенка, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать программу по русскому языку в последующих классах.

     Обучение  орфографии в период обучения грамоте  носит по преимуществу пропедевтический характер: учащиеся практическим путём  необходимые сведения о звуках речи: гласных (ударных и безударных) и согласных  (твердых/мягких, звонких/глухих).

     Особенность орфографической пропедевтики на уроках письма состоит в том, что «пропедевтика  должна заключаться не в том, чтобы  сообщить какие-то упрощённые, неточные правила, а в том, чтобы систематически и организованно вводить те или иные написания в практику письменной речи учеников, не перегружая в то же время детей заучиванием каких-либо правил и других сведений».

     Школьные  программы и учебники ориентируют  учителя на то, чтобы к моменту изучения орфографического правила ученики имели минимум знаний, умений и навыков, которые потребуются им для правильного понимания и применения данного правила.

     Современные учебники и «Прописи» содержат богатый  материал для пропедевтической работы по изучению многих орфографических тем. В ходе работы с первоклассниками в период обучения грамоте выявляется, что учащиеся в данный период могут ознакомиться по меньшей мере с 10 видами таких орфограмм. Перечислим их:

     1. Заглавная буква в именах, фамилиях и отчествах людей, кличках животных.

     Заглавная буква в начале предложения и  точка в конце.

     Правописание сочетаний жи, ши.

     Правописание  сочетаний чу, щу.

     Правописание  сочетаний ча, ща.

     Отдельные случаи написания безударных гласных.

     Отдельные случаи написания парных звонких/глухих согласных.

     Отдельные случаи написания непроверяемых  безударных гласных.

     Разделительный  Ъ.

     Разделительный  Ь.

     Наибольшую  сложность для первоклассников  представляет усвоение написаний слов с безударными гласными и парными  звонкими и глухими согласными в корнях слов. Поэтому чрезвычайно важно своевременно и эффективно наладить пропедевтическую работу по изучению безударных гласных в период обучения грамоте.

     С учетом возрастающих трудностей и расширяющегося объема знаний и происхождения программного материала подготовительная работа может быть распределена в течении букварного периода в такой последовательности:

 

     Первой  ступенью к выработке навыка правописания безударных гласных в корне слова является умение определять ударения.