Формирование нравственно-ценностной позиции студента в культурно-образовательном пространстве ВУЗа

Суть пользо-ориентированного аспекта нравственно-ценностной позиции  социолога заключается в том, что полнота пользы как нравственной ценности, проявляемая в ее обращении на другого человека, а не только на самого себя, обусловливает осознание социологом своей зависимости от других людей, а обязательства, вытекающие из ценности, касающиеся, как достижения самой ценности, так и средств ее достижения, принимают форму императива. «Нравственные императивы, как и утверждаемые ими моральные ценности, имеют надситуативный и безличный, т.е. универсальный характер» (Р.Г. Апресян).

В результате осмысления тенденций современного бытия, одной из которых «можно считать углубление разрыва между человечеством и человеком» (И.Л. Зеленкова), проблем информационного общества (утрата контроля над недавно рожденной сферой бытия, названной виртуальным пространством; утрата реальности; самоизоляция; разрушение одной из важнейших ценностей человеческого бытия – общения), обусловливающих смещение ценностных координат, дестабилизирующих мировоззренческий и нравственный контексты человеческого бытия, мы пришли к убеждению, что одним из возможных способов преодоления ущемленности и искаженности жизни как результата отсутствия добра, добродетели является использование общечеловеческого опыта. «Есть, в конечном итоге, опыт общечеловеческий и опыт “научный”, то есть кантовский, как есть два отношения к миру – внутренне и внешнее, как есть только два типа культуры – созерцательно-творческое и хищнически-механическое» (П.А. Флоренский). Сердцевиной общечеловеческого опыта являются ценности, единодушно принятые наиболее развитыми формами культуры, в которых условием жизни человека является другой человек.

Ценности «приходят» к студенту из создаваемого преподавателем вуза образовательного пространства. Из этого пространства студент «черпает» ценности, регулирующие и направляющие его деятельность и взаимодействие с миром и с людьми. Студент «ставит себе цели из себя и черпает из себя материал своих действий» (Гегель), материал для собственного нравственного развития.

Обоснование деятельности преподавателя вуза, ориентированного на создание условий для того, чтобы студент «черпал» цели собственного нравственного развития из себя, на формирование у него нравственно-ценностной позиции, связано с раскрытием сущности и содержания понятия «культурно-образовательное пространство». На теоретическое определение данного понятия влияет как эпоха, в которой мы живем, так и познавательная ситуация. Особенностью нашей эпохи является «переоценка» ценностей, придающих человеческому общежитию самоценный смысл. Особенностью познавательной ситуации является то, что научная мысль обратилась к проблеме ценностей под знаком восхождения человека к культуре и ее ценностям, осмысление которых осуществляется посредством как сохраняющих свое значение категорий «возможность и действительность», «случайность и необходимость» и др., так и категорий «общество», «свобода», «ответственность», «справедливость», «милосердие», «толерантность» и др.

При раскрытии сущности и содержание культурно-образовательного пространства мы исходили из смысла термина «культурный», являющегося производным от слова «культура», и термина «образовательный», указывающего на то, что образование является транслятором культуры как опыта деятельности на личностный уровень.

Методологическими ориентирами раскрытия  сущности культурно-образовательного пространства являются положения культурологии о том, что «культура есть накопленный человеком опыт деятельности, необходимый для воспроизводства этой деятельности путем формирования (образования) человека» (В.А. Конев), что «культура, как процесс и результат реализации базовых ценностей субъекта (общества, группы, отдельного человека), предстает как воплощение аксиологического ядра деятельности, жизненных смыслов субъекта» (В.Н. Сагатовский); положения аксиологии о том, что «ценность есть значение, есть отношение к…» (М.С. Каган).

Методологическими ориентирами  раскрытия содержания культурно-образовательного пространства являются идеи ученых об образовательном, воспитательном пространстве, пришедших к осознанию того, что системообразующим компонентом образовательного, воспитательного пространства являются отношения, в которые педагог вовлекает учащихся, студентов, организуя их деятельность и общение, а само пространство создается педагогами (С.К. Бондырева, Л.В. Вершинина, Д.В. Григорьев, И.Д. Демакова, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, А.М. Сидоркин, Н.Л. Селиванова).

В исследовании раскрыты функции педагогической деятельности преподавателя вуза, исходя из обоснованного предназначения создаваемых его деятельностью субъект-объектных и субъект-субъектных отношений, а также функция педагогической деятельности при возникновении ценностей в рамках объектно-субъектных отношениий.

Объектно-субъектные отношения  характеризуют не столько содержательный, сколько процессуальный аспект педагогической деятельности. Ценности начинают определять содержание этой деятельности уже после того, как они освоены, помещены «во внутренний план» сознания. Функцией педагогической деятельности при возникновении ценностей в рамках данных отношений является организация восхождения студента от «личности-в-себе» к «личности-для-себя». Предельным основанием «личности-для-себя» является другой человек как соучастник творения такой личности. Через соучастие человека в творении в другом «личности-для-себя» осуществляется «движение» ценностей от одного субъекта к другому, благодаря чему происходит обогащение не только субъективной ценностной системы каждого, но и обогащение субъект-субъектных отношений как процесса и результата реализации ценностей, воплощающих в себе аксиологическое ядро культуры.

В исследовании конкретизировано научное представление о субъект-объектном отношении, в рамках которого будущий социолог предстает как объект педагогического воздействия, осуществляемого в рамках гуманистического подхода к студенту. Ему как объекту преподаватель предъявляет ценности, находящиеся в объективной ценностной системе. Ценности как объективное предстают, в свою очередь, перед объектом педагогической деятельности – студентом. В субъект-объектном отношении во второй его части происходит целенаправленная, целесообразная «встреча» двух объектов: объект, имеющий значение, то есть ценность, и студент как объект педагогической деятельности. Благодаря такой «встрече» двух объектов, создаются отношения-предпосылки для возникновения ценности, для становления студента как субъекта ценностно-ориентационной деятельности. В процессе этой деятельности студент осваивает ценность через наделение смыслом значения объекта, через «решение задачи на смысл», реализует эту ценность во взаимодействии с другими людьми как субъектами деятельности, в том числе и деятельности социолога.

Одним из центральных вопросов исследования стал вопрос о разработке практико-ориентированной  концепции формирования нравственно-ценностной позиции будущего социолога, теоретико-методологическое обоснование которой базировалось на «регулятивной идее» – идее «конструктивности нравственности» (А.И. Титаренко). Данная идея отражает реально существующие тенденции современного бытия, одной из которых «можно считать углубление разрыва между человечеством и отдельным человеком» (И.Л. Зеленкова).

Приступая к экспериментальной  работе, мы разработали практико-ориентированную концепцию формирования нравственно-ценностной позиции будущего социолога. В основаниях разработанной в контексте уровней методологии концепции, определяющей способ создания модели процесса формирования нравственно-ценностной позиции студента в культурно-образовательном пространстве вуза, находятся субъектно-нравственный подход и совокупность принципов, обеспечивающих его реализацию на философском, общенаучном и конкретно-научном уровнях методологии.

 Одним из вопросов исследования был вопрос об определении содержания процесса формирования нравственно-ценностной позиции студента – будущего социолога. В исследовании были определены источники формирования специфического элемента содержания образования – системы нравственных, ценностных отношений.

В соответствии с данными источниками  были определены направления деятельности преподавателя вуза по формированию нравственно-ценностной позиции студента – будущего социолога, в рамках которых с помощью разнообразных методов обучения, в различных организационных формах обучения и в период производственной практики формируется способность студентов к моральному и к нравственному целеполаганию, к моральной и к нравственной рефлексии, к оцениванию, к моральному и ценностному выбору.

Приступая к формирующему эксперименту, проводившемуся в течение всех лет  обучения в вузе будущих социологов, мы проанализировали структуры учебных дисциплин «Философия», «Культурология», «Общая социология», «Социальная антропология», «Социальная психология», «Социология труда и экономическая социология», «Социальная экология», «Социология культуры», «Социология духовной жизни» с точки зрения их возможностей в формировании нравственно-ценностной позиции студента – будущего социолога на уровне данных дисциплин и на уровне научного материала, содержащегося в них. Совместно с преподавателями этих дисциплин в их содержание были внесены коррективы, разработана система заданий для семинарских занятий, для производственной практики, система этических диалогов.

В опытно-экспериментальной работе создавались такие педагогические условия, соблюдение которых независимо от используемых форм и методов обучения позволяло интегрировать субъект-объектные и субъект-субъектные отношения. Интегрирующим началом данных систем отношений являются ценности, возникающие в объектно-субъектном отношении. Педагогическим требованием к возникновению такого отношения является предъявление преподавателем студентам ценностей, которые были либо не известны им, либо были известны, но не осмыслены будущими социологами или не представляли значения для них в конкретный период их жизнедеятельности, обучения в университете. Наличие такого интегрирующего начала необходимое, но еще не достаточное педагогическое условие, обеспечивающее как интеграцию систем отношений, так и восхождение студентов по ступеням культуры. Такая интеграция, обеспечивающая наслоение субъект-субъектных отношений на субъект-объектные отношения, возможна тогда, когда в педагогической деятельности преподавателя есть опосредствующее ее звено – студент (его деятельность, его нравственные и ценностные отношения, его ценности), которому предъявляются ценности и благодаря которому (звену) субъект-субъектные отношения, наслаиваясь на субъект-объектные отношения, возникают внутри этих отношений. Наслоение субъект-субъектных отношений на субъект-объектные осуществляется не в однонаправленном «движении» ценностей от субъекта к объекту, то есть от преподавателя к студенту, но и от студента к преподавателю, становящемуся в определенный момент объектом для студента. (Интеграции подвергается и осваиваемое студентами знание по философии, социологии, психологии и другим дисциплинам, которыми студенты овладевают. Это знание интегрируется в некоторую специфическую систему, обеспечивающую практическое решение задач, возникающих в деятельности социолога.)

При решении задачи формирования нравственно-ценностной позиции студента важным педагогическим условием, как показывает наш опыт, является освоение студентами содержания форм культуры. При решении данной задачи, которое потребовало выделения форм культуры и их содержания на уровне учебных дисциплин и на уровне научного материала, содержащегося в них, мы столкнулись с определенными трудностями. (При этом если в учебной дисциплине «Культурология» по определению возможно выделение всех форм культуры, в учебных дисциплинах «Философия», «Социология культуры», «Социальная экология», «Социология духовной жизни», «Социальная антропология» возможно, но затруднительно, то в других учебных дисциплинах выделить все формы культуры не представляется возможным. Совместно с преподавателями, читающими лекционные курсы по дисциплинам, соучаствующими в формировании нравственно-ценностной позиции студента – будущего социолога, были вычленены формы культуры на уровне этих учебных дисциплин.)

Первая трудность заключалась  в постижении студентами содержания форм культуры на пути их восхождения по ее ступеням, научное представление о содержании которых (форм культуры) завуалировано, сокрыто, заключено «внутри» учебного материала.

Трудность постижения студентами вычлененных на уровне различных учебных дисциплин остенсивных форм культуры преодолевалась, во-первых, за счет демонстрации студентам в различных организационных формах обучения обычаев, правил, эталонов, канонов, определяющих содержание остенсивных форм культуры. Во-вторых, за счет организации работы студентов с текстами, отбор которых осуществлялся таким образом, чтобы в них содержались методологический и мировоззренческий уровни ценностного отношения, ценности, находящиеся в основаниях нравственно-ценностной позиции социолога, а сами тексты были аксиологически нагруженными. В требовании выведения студентов на мировоззренческий уровень осмысления заложена возможность постижения студентами аксиологического ядра культуры, жизненных смыслов людей, живших в различные эпохи, выявления соотношения между различными ценностными системами, составляющего (соотношения) существо мировоззренческого уровня ценностного отношения. Остенсивные формы культуры становятся очевидными для студентов тогда, когда, в процессе лекции, проводимой в форме дискуссии, они не просто самостоятельно выделяют остенсивные формы при обсуждении трех мировоззренческих позиций: «насилия, ухода и сотворчества» (В.Н. Сагатовский), но, раскрывая суть канона гедонизма в мировоззрении насилия: «Конечное благо есть частное наслаждение, а счастье – совокупность частных наслаждений, включающая также наслаждения прошлые и будущие <…> к счастью надо стремиться не ради него самого, но ради частных наслаждений» (Д. Лаэртский), объясняют суть «натуралистической ошибки» (Д. Мур) гедонизма. Императивные формы культуры студенты постигают в процессе обнаружения императивов, запретов; аксиологические формы культуры – в ценностях «природа», «ответственность», «милосердие», «справедливость», «соучастие», «другодоминантность» и других ценностях; формы-принципы культуры – в принципе гуманизма, в принципе благоговения перед жизнью, в принципе нравственно-понимающего отношения к природе, к человеку. В контексте обнаружения студентами форм культуры важным становится выведение будущих социологов на методологический уровень ценностного отношения. Данная задача решается через организацию поиска студентами сохраняющих свое значение, а значит существующих ценностей, которые регулировали или регулируют деятельность человека, что неизбежно выводит студентов на включение ценностного критерия в содержание истины. Такими ценностными критериями на методологическом уровне ценностного отношения являются жизненные смыслы, настрой человека, его переживания, благодаря чему и существуют ценности, различные системы ценностей. Какой бы не был учебный предмет, какова бы не была организационная форма обучения, каковы бы не были методы обучения студентов, мы стремились, чтобы студенты при постижении форм культуры в логике их восхождения к культуре по ее ступеням: а) выявляли методологический и мировоззренческий уровни ценностного отношения, сопряжение которых выводит их на точку зрения правды; б) выявляли соотношение между истиной и ценностью; в) включали ценностный критерий в содержание истины; г) обращаясь к хранимому в формах культуры опыту, выражали ценностное отношение по критерию «мировоззрения сотворчества», ценностный «ярус» которого концентрируется вокруг ценностей-добродетелей, ценностей жизнедеятельности, ценностей блага и пользы; д) отбирали ценное в опыте прошлого и настоящего. (Соблюдая эти педагогические условия, мы решаем и задачу формирования способности студента к моральному и нравственному целеполаганию, к моральной и нравственной рефлексии, к выражению ценностного и нравственного отношения к миру, к людям и к себе, к моральному выбору.)