Формирование навыков словообразования и словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

По мнению Арушановой А.Г. грамматическая работа с детьми- дошкольниками не может и не должна рассматриваться как решение  задачи предупреждения и исправления  грамматических ошибок, «затвердевания»  отдельных трудных грамматических форм. Речь должна идти о создании условий для полноценного освоения словообразовательных и словоизменительных средств на основе развития и поощрения самопроизвольной поисковой активности ребенка в сфере грамматики. [2; с. 285]. 

При ОНР формирование словообразования и словоизменения происходит с большими трудностями. Это связано с тем, что грамматические значения абстрактны и грамматика организована на основе большого количества правил. [1, 142c] 

По мнению Нищевой  Н.Г., методика коррекционной работы, особенно в случае грубого недоразвития речи, должна быть направлена на формирование базы или основания языковой системы. В основе коррекции должны лежать виды работ, способствующие формированию познавательной сферы и семантической стороны речи. С этой целью необходимо, прежде всего, развивать речемыслительные способности ребенка, лежащие в основе процессов перехода от общего к частному и от частного к общему, а также противопоставления вербальных элементов по смыслообразующим признакам. Вся система упражнений должна быть направлена не на заучивание отдельных вербальных единиц, а на выстраивание целостной системы. Вводимые языковые единицы не могут быть отобраны специалистом в произвольном порядке. В ходе коррекционной работы необходимы опоры на имеющиеся в пользовании ребенка вербальные средства, а также предъявление новых единиц в противопоставлении.[17, 84c] 

По мнению Львова М.И., если неговорящие дети имеют  низкий уровень понимания речи, то в первую очередь нужно начинать логопедическую работу по развитию понимания речи. Из практики логопедии известно, что только при достаточно хорошем понимании речи (предикативный уровень или выше) ребенок может начать говорить. Если же уровень понимания речи достаточно высок, то на первый план выдвигается задача вызывания любых звуко-речевых проявлений. 

Именами существительными обозначают предметы, вещи, людей, животных, отвлеченные свойства. Они имеют  грамматические категории рода, числа  и падежа (различаются по родам  и изменяются в числе и падеже). 

Необходимо упражнять  детей в правильном употреблении падежных форм (особенно в употреблении формы родительного падежа множественного числа: слив, апельсинов, карандашей). 

В предложении  существительное является одним  из важнейших компонентов, оно согласуется  с прилагательными в роде, числе и падеже, координируется с глаголом. Детям надо показать разнообразные способы согласования существительного с прилагательными и глаголами. 

Глагол обозначает действие или состояние предмета. Глаголы различаются по виду (совершенный  и несовершенный), изменяются по лицам, числам, временам, родам и наклонениям. 

Дети должны правильно употреблять глаголы  в форме 1-го, 2-го, 3-го лица единственного  и множественного числа (я хочу, ты хочешь, вы хотите, мы хотим, они хотят). 

Дошкольники должны правильно употреблять категорию рода, соотнося действие и предмет женского рода, мужского или среднего рода с глаголами прошедшего времени (девочка сказала; мальчик читал; солнце сияло). 

Изъяснительное  наклонение глагола выражается в  форме настоящего, прошедшего и будущего времени (он играет, играл, будет играть). Детей подводят к образованию повелительного наклонения глагола (действие, к которому кто-либо кого-либо побуждает: иди, беги, идем, бежим, пусть бежит, идемте) и к образованию сослагательного наклонения (возможное или предполагаемое действие: играл бы, читал бы).[15, 49c] 

Владение разными  категориями и формами глаголов необходимо детям для построения разного типа предложений. 

Имя прилагательное обозначает признак предмета и выражает это значение в грамматических категориях рода, числа, падежа. 

Детей знакомят с согласованием существительного и прилагательного в роде, числе, падеже, -с полными и краткими прилагательными (веселый, весел, веселы), со степенями сравнения прилагательных (добр — добрее, тихий — тише). 

В процессе обучения дети овладевают умениями употреблять  и другие части речи: местоимения, наречия, союзы, предлоги. 

Детей обучают  способам соединения слов в словосочетания и предложения разных типов —  простые и сложные. В зависимости  от цели сообщения предложения делятся на повествовательные, вопросительные и побудительные. Особая эмоциональная окрашенность, выражающаяся специальной интонацией, может сделать любое предложение восклицательным. [1; с.158 ] 

С неговорящими детьми, плохо понимающими обращенную к ним речь (при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте), логопедическая работа начинается с многократного проговаривания ситуации.[9., с.54] 

Взрослый, используя  ситуативные моменты режимных процессов, прогулки и т.д., называет предметы, которые берет ребенок, называет действия, которые совершает ребенок или взрослый с этим предметом, называет те ощущения, которые испытывает ребенок (холодно, тепло, вкусно и т. д.). 

Взрослый говорит  короткими предложениями из 2-4 слов, делая паузы, одни и те же словосочетания он повторяет по 2-3 раза, одни и те же слова употребляет в разных грамматических формах, которые отражают различные взаимоотношения называемых предметов. Все слова проговариваются естественными интонациями, без скандирования слов по слогам, но с обязательным, несколько нарочитым выделением ударного гласного, для чего ударный гласный немного растягивается. Вся речь логопеда насыщена вопросами, обращенными к ребенку. У детей должна создаваться потребность общаться с взрослыми с помощью тех речевых средств, которые имеются в их активном словаре (восклицаний, отдельных слогов, звукоподражаний, обрывков слов, жестов). 

После того как  ребенок слышал много раз названия предметов, которые он брал, ощупывал и рассматривал, или слышал названия действий, которые совершал сам, можно попросить принести знакомый предмет или выполнить какое-либо поручение, связанное с этим предметом. Если ребенок не понимает то, о чем его просят, взрослому надо самому взять этот предмет и еще раз его назвать, а затем назвать совершающееся с этим предметом действие.[10, 103c] 

В работе с неговорящими детьми такие специалисты как: Лалаева  Р.И., Серебрякова Н.В., Жукова Н.С., Мастюкова  Е.М., Филичева Т.Б. не рекомендуют перегружать  их пассивный лексикон словами с отвлеченным значением или обобщающими словами. 

Материалом для  проведения занятий могут быть игрушки, предметы домашнего обихода, одежда, посуда, пища и т.д. 

Выполняя действия с предметами, дети оречевляют их: лью  молоко, наливаю молоко в бутылку, дую на молоко. У них вырабатывается умение отвечать на вопросы и задавать их придумывать предложения по слову, опорным словам, по серии картинок, составлять загадки о предметах, давать сопоставительное описание двух или более предметов. Поощряется многообразие вариантов ответов, что способствует более активному выбору необходимой грамматической формы подходящего слова, воспитывает интерес к слову и средствам речевой выразительности. 

Для автоматизации  словообразовательных и словоизменительных структур последовательно отрабатываются разные модели предложений: именительный падеж и согласованный глагол (Вова сидит); именительный падеж, согласованный  глагол и прямое дополнение (Мальчик  читает книгу); именительный падеж, согласованный глагол и два зависимых падежа (Мама дала девочке книгу — дательного и винительного падежа); именительный падеж, согласованный глагол и два других зависимых падежа (Девочка рисует дом карандашом) (винительный падеж и творительный падеж) и т. д. 

Разумеется, ребенку  не сообщается никаких сведений по грамматике, работа предусматривает  практическое знакомство с наиболее частотными моделями словоизменения и  словообразования, построения предложений. Общий порядок работы над любой грамматической категорией следующий: сначала ребенок наблюдает, как конструирует определенную модель логопед, затем включается в подражательную речевую деятельность, употребляя и изолированную грамматическую форму, и грамматическую форму в развернутой речи. Аграмматизм в собственной речи сглаживается при упреждающем преодолении импрессивного аграмматизма. 

Процесс практического  усвоения детьми грамматики имеет специфические  особенности, так как формирование понятий осуществляется на основе особых форм анализа и синтеза, приводящих к абстракциям и обобщениям. Грамматические понятие характеризуются большей отвлеченностью, так как имеются в виду не отдельные слова и предложения, а то общее, что лежит в основе их образования, сочетания и изменения. Овладение словообразованием и словоизменением идет одновременно с обогащением словаря и практическим освоением предложения как единицы речи. Усвоение грамматического строя— это дифференциация (разделение, вычленение, расчленение) по слуху и запоминание языковых представлений о том, как и когда, используются в речи определенные элементы: суффиксы, приставки, предлоги, окончания и т. д.). Используются беседы, наблюдения за предметом и действием, игры, опора на вербальный образец и т.д. Средствами обучения языку является дидактический материал, языковой материал педагога, организация упражнений, выбор бытовых ситуаций для использованья в целях развития практики общения детей.[12, 110c] 

Таким образом, при правильном подходе к формированию словообразования и словоизменения у детей дошкольного возраста обеспечивается сознательный выбор языковых средств в конкретных условиях общения и в процессе построения связного монологического высказывания. 
 

Глава 2. Экспериментальная  работа по выявлению и формированию словообразования и словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня 

  

2.1 Состояние  грамматического строя речи детей  старшего дошкольного возраста  с общим недоразвитием речи III уровня 

Проанализировав научно-педагогическую литературу по проблеме развития грамматического строя речи, мы поставили целью эксперимента– выявить особенности нарушения грамматического строя речи, а в частности словообразования и словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 

Экспериментальная работа проводилась на базе «НГДОУ№256»  города Комсомольска-на-Амуре. 

Нами были подобраны  десять детей старшего дошкольного  возраста с общим недоразвитием  речи. 

Экспериментальное исследование включало три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. 

На констатирующем этапе, были поставлены следующие задачи; 

1. Выявить у  дошкольников особенности сформированности  словообразования. 

2. Выявить отклонения  в словоизменении 

1. обследование  словообразования 

Задание 1 образование от глагольных основ глаголов с помощью приставок 

При 

У ехать, идти, бежать, лететь 

За 

Задание 2 образование  глаголов с противоположным значением 

Завязывать-пазвязывать 

Приклеивать-отклеивать 

Включить-выключить 

Задвинуть-выдвинуть 

Притащить-утащить 

Задание 3 образование  существительных с помощью уменьшительно-ласкательного  суффикса 

Ключ-ключик 

Пуговица-пуговичка 

Звезда-звездочка 

Задание 4 образование  слов обозначающих профессию с помощью  суффиксов 

Стекло-стекольщик 

Сварка-сварщик 

Кран-крановщик 

Сапог-сапожник 

Двор-дворник 

Задание 5 образование  прилагательных обозначающих неполноту  действия 

Синий-синеватый 

Зеленый-зеленоватый 

Желтый-желтоватый 

Задание 6 образование  глаголов от прилогательных 

Красный –краснеть  

Белый-белеть 

Черный-чернеть 

Желтый-желтеть 

Задание 7 подбор родственных слов