Формирование навыков словообразования и словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Формирование  навыков словообразования и словоизменения у детей старшего дошкольного  возраста с общим недоразвитием  речи 
 

Введение 

С учетом постоянного  увеличения числа дошкольников с  общим недоразвитием речи проблема формирования у них лексико– грамматических средств речи занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о методике их развития и коррекции становится одним из самых актуальных. [8;с26] 

По мнению Визель Т.Г. - благодаря зонам, которые составлены третичными полями коры мозга, уровень которых обозначается, как языковой, ребенок овладевает сложно-построенной речью, чтением, письмом, понимает переносные значения слов, синонимы, метафоры, юмор. Часть нервных клеток символического уровня созревает поздно, в старшем дошкольном возрасте, и дозревает всю жизнь. Без них невозможно сознательное овладение сложными текстами, грамматическими правилами, орфографией. За словарь ответственны височные доли вначале обоих полушарий. За усвоение и использование морфологических правил – теменные доли. Синтаксис – прерогатива заднелобных долей мозга, преимущественно в левом полушарии. [5; с8] 

Сегодня достаточно полно представлен анализ особенностей овладения лексическим и грамматическими  компонентами оформления речевого высказывания при общем недоразвитии речи (ОНР). 

Разработкой данной проблемы занимались такие специалисты  как: Жукова Н.С. Мастюкова Е.М Филичева Т.Б. (2000г.), Алексеева М.М., Яшина В.И. (1997г.), Арушанова А.Г.(2005г.), Короткова  А.В., Дроздова Е.Н.(2004г.) и многие другие. 

Вершинина О.М. утверждает, что поиск наиболее эффективных путей преодоления данного нарушения делает необходимым тщательный анализ механизмов становления данных языковых операций, [4;с26] что и обосновывает актуальность исследования. 

В данной работе при изучении грамматического строя речи наибольшее внимание нами будет уделено словообразованию и словоизменению, а в частности, выявлению характера их сформированности у детей с общим недоразвитием речи. Становится необходимой разработка теоретического обоснования включения в логопедическую работу разделов, содержание которых направлено на развитие осознанных навыков использования словообразования и словоизменения. [8; с. 58] 

Цель: выявление  наиболее эффективные методов и  приемов формирования словообразования и словоизменения. 

Объект исследования: процесс овладения словообразованием  и словоизменением детьми с общим  недоразвитием речи III уровня. 

Предмет исследования: методы и приемы формирования словообразования и словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. 

Гипотеза: Формирование умения образовывать и изменять слова  у детей старшего дошкольного  возраста с общим недоразвитием  речи 3 уровня будет проходить наиболее эффективно при соблюдении следующих  условий: 

1. Учет структуры дефекта. 

2. Учет возрастных, речевых, индивидуальных возможностей  дошкольников. 

3. Целенаправленность, систематичность, последовательное  усложнение работы по формированию  грамматического строя речи. 

4. Разнообразие  используемых методов и приемов  по формированию умений образовывать и изменять слова. 

Задачи: 

1. Изучить и  проанализировать психолого-педагогическую  и лингвистическую литературу  по проблеме исследования. 

2. Рассмотреть  подходы различных исследователей  к определению сущности словообразования и словоизменения. 

3. Определить  закономерности и специфику овладения  словообразованием и словоизменением  детьми в норме и при ОНР. 

4. Наметить методику  обследования умений образовывать  и изменять слова детьми старшего  дошкольного возраста с общим  недоразвитием речи. 

Для реализации поставленных целей и задач исследования был использован комплекс теоретических  и эмпирических методов: 

1. Изучение и  анализ психолого-педагогической  и лингвистической литературы  по проблеме исследования; 

2. эмпирические  методы:  

- Изучение документации 

- методика: О.Б.Иншаковой  «альбом для логопеда» использовалась  для выявления навыков словообразования  и словоизменения на констатирующем  и контрольном этапах; методика  С.В. Бойковой «развитие лексики  и грамматического строя речи у дошкольников» использована для проведения логопедической работы с детьми на формирующем этапе; методика Львова М.И. «развитие речи старших дошкольников» задействована в логопедической работе с детьми на формирующем этапе .  

3. Количественный  и качественный анализ. 

Экспериментальная база: исследование проводилось на базе НГДОУ №256 г. Комсомольска-на-Амуре. Логопедическая группа, дети 6-7 лет. 

Теоретическая значимость: обобщение исследований по проблеме словообразования и словоизменения. 

Практическая значимость: разработка рекомендаций по проблеме словообразования и словоизменения у старших дошкольников с ОНР 

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка. 
 

Глава 1. Теоретические  основы формирования словообразования и словоизменения 

  

1.1 Грамматические  системы словообразования и словоизменения 

По мнению Ефремовой  Т.Ф. словообразование - образование  слов от других слов с помощью определенных операций, подразумевающих содержательные и формальные изменения характеристик слова. 

Слово, полученное в результате процесса словообразования, называется производным или мотивированным. Исходное же слово называется производящим, или мотивирующим. Словообразование как языковой процесс называется также деривацией, а его результаты – дериватами. К основным словообразовательным процессам относятся аффиксация (префиксация, суффиксация и т.д.), словосложение, конверсия и некоторые др.  

Различают синхронное и диахроническое словообразование. Диахроническое словообразование изучает реальные процессы образования одних языковых знаков от других на протяжении исторического развития языка, а также исторические изменения словообразовательной структуры отдельных слов (в частности, путем опрощения и переразложения). Синхронное словообразование изучает не столько процессы, сколько отношения между словами, сосуществующими в одном синхронном срезе языка.  

Основным понятием словообразования является словообразовательная мотивация. В синхронном словообразовании оно обозначает отношение, связывающее мотивирующее слово с производным (дериватом). Производное слово, как правило, сложнее мотивирующего и формально, и семантически. Так, глагол пересчитать является производным от глагола считать, поскольку образован от него путем присоединения приставки пере. Он сложнее как формально, поскольку в его составе присутствует соответствующий звуковой (или буквенный) сегмент пере-, так и семантически, поскольку в толковании глагола пересчитать должна быть отсылка к глаголу считать. 

Другим важным понятием словообразования является словообразовательное значение. Речь идет, прежде всего, о значении аффиксов, используемых в рамках одного словообразовательного шага. Рассматривается ряд аналогичных шагов с разными мотивирующими словами, в которых участвует данный аффикс. Существуют два основных подхода к выделению словообразовательного значения. При первом подходе оно определяется при помощи «семантического вычитания»: как повторяющиеся семантические различия между производными и мотивирующими словами. При втором подходе оно определяется как общая часть семантики соответствующих производных слов. 

Производные слова, относящиеся к одной части  речи и образованные с помощью  одной и той же операции с одним  и тем же значением, образуют словообразовательный тип. Так, в один словообразовательный тип входят существительные с уменьшительным суффиксом -ик: домик, садик, лилипутик; глаголы с приставкой за- в «начинательном» значении: забегать, запрыгать, зашуметь, зазвенеть и др.[6, 78c] 

По мнению Зализняк А.А. Словоизменение - система соответствий, при которой каждому слову (лексеме) языка отвечает совокупность всех его словоформ, т.е. парадигма. Чтобы понять, что такое словоизменение, его нужно сравнить со словообразованием. Все формы словоизменения (словоформы) относятся к одной лексеме, т.е. различаются только грамматическим значением (например, формы словаря и словарю различаются значением падежа), а лексическое значение у них одинаковое. Наоборот, при словообразовании имеющиеся формы отличаются друг от друга частью своего лексического значения (ср. учить – учитель) и тем самым не могут быть признаны одной и той же лексемой. 

В описаниях  грамматики языка обычно выделяют классы слов (грамматические разряды), каждый из которых характеризуется своей  системой словоизменения, иными словами – разновидностью парадигмы. В каждом таком классе слова изменяются по определенным грамматическим категориям, которые называются словоизменительными для данного класса. Так, для класса русских существительных словоизменительными являются категории падежа и числа, для класса местоимений-существительных (кто, себя и др.) – категория падежа, для класса, включающего притяжательные прилагательные (волчий, дядин), местоимения-прилагательные (наш, некоторый) и порядковые числительные (первый, десятый) – категории падежа, числа, рода и одушевленности-неодушевленности. 

Как видно, грамматические разряды в какой-то мере соотносятся  с делением слов на части речи, но полного совпадения тут нет: так, одни местоимения образуют особый разряд местоимений-существительных, а другие попадают в один класс с притяжательными прилагательными и порядковыми числительными. Точно так же русские глаголы делятся на несколько грамматических разрядов. Самый широкий набор форм имеют переходные глаголы несовершенного вида: сюда входят формы залога, наклонения, времени, числа, лица, причастий и деепричастий, инфинитива. У непереходных глаголов форм меньше, так как отсутствуют личные формы страдательного залога и страдательные причастия. У глаголов совершенного вида есть всего две формы времени и нет страдательных форм на -ся, зато существует форма страдательного причастия прошедшего времени. 

Словоизменение  имен (существительных, прилагательных, местоимений, числительных) называют склонением, словоизменение глаголов – спряжением. Обычно в языках бывают классы неизменяемых слов, на которые понятие словоизменения не распространяется. В русском языке в этот класс входят предлоги, союзы, частицы и др. 

По мнению Земской  Е.А. Словоизменение определяют еще  и другим образом – как механизм, обеспечивающий выражение грамматических значений в словах какого-либо языка. Этот механизм состоит, во-первых, из инвентаря суффиксов (окончаний) и других грамматических средств, во-вторых, из правил их комбинации (сюда может относиться, к примеру, информация, что в повелительном наклонении глагола не выражается время) и, в третьих, из всевозможных правил соединения этих грамматических знаков с основами.[9, 87c] 

В узком смысле словоизменение включает только морфологические  грамматические средства (т.е. суффиксы, префиксы и т.п.). В этом случае и лексическое, и грамматическое значение выражается в пределах одного слова. В широком смысле словоизменение включает, помимо этого, служебные слова и частицы. 

Грамматические  категории, которые выражаются средствами словоизменения, называются словоизменительными; те категории, которые используют словообразование, называются словообразовательными. Например, словоизменительные категории русского языка – это падеж, род, лицо, время и др., а словообразовательные – это уменьшительные формы существительных и прилагательных (диминутивы: домик, легонький), имя деятеля (писатель, ученик), различные способы действия (погулять, разгуляться, нагуляться, перегулять) и т.п. [8, 49c] 

Изучение морфологической  структуры слов, развитие процессов словоизменения и словообразования имеет исключительное значение для развития лингвистических способностей учащихся и их общего развития. Невозможно переоценить роль понимания структуры слова в обучении чтению и письму, в дальнейшем в успешном усвоении учащимися грамматических знаний и орфографических навыков. 

Решение проблемы обогащения словарного запаса через  восполнение процессов словообразования и словоизменения, развитие морфемного анализа заключает в себе богатейшие возможности развития интереса детей к миру языка.[9, 97c] 

Таким образом, овладение речью - сложный, многосторонний, психический процесс, ее появление  и дальнейшее развитие зависит от многих факторов. Речь начинает формироваться  лишь тогда, когда головной мозг, слух, дыхание и артикуляционный аппарат ребенка достигнут определенного уровня развития но, имея даже достаточно развитой речевой аппарат, сформированный мозг, хороший физический слух, ребенок без речевого окружения никогда не заговорит. Чтобы у него появилась, а в дальнейшем правильно развивалась речь, нужна речевая среда