Формирование навыков словообразования и словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.2 Особенности  овладения словообразованием и  словоизменением в онтогенезе  и при дизонтогенезе 

Алексеева М.М., Яшина В.И.[1], Лепская Н.И.[16], Арушанова  А.Г.[2], Фомичева М.Ф.[29] рассматривали  проблемы развития словообразования и словоизменения детей с нормой речевого развития. 

По мнению Арушановой А.Г. основным источником развития навыков  словообразования и словоизменения детей является повседневное общение  ребенка с близкими взрослыми, совместная деятельность с ними. В младшем дошкольном возрасте, это ситуативно-деловое общение, в старшем– внеситуативное общение. В семье такое общение возникает и разворачивается спонтанно, непреднамеренно. [2; с. 283] 

Как утверждает Смирнов В.М., уже на третьем году жизни ребенок при полноценном развитии речи начинает высказывать элементарные суждения о предметах, простых явлениях. При этом он пользуется, как однословными предложениями, так и предложениями из нескольких слов.[21; с. 45]  

Недостаточная осознанность и произвольность детской речи на ранних этапах ее становления связана с активным участием в организации речевого акта правого полушария. В формировании же сознательного и произвольного применения речевых средств ведущая роль принадлежит структурам доминантного по речи полушария мозга. [7; с. 9] У детей в этот период отрабатывается правильное произношение фонем, усваиваются первые грамматические формы, появляются многословные фразы, придаточные предложения, а к концу третьего года жизни - соединительные союзы и местоимения. Это свидетельствует об овладении речедвигательными алгоритмами родного языка. Основное формирование функциональной речевой системы заканчивается, однако совершенствование ее продолжается на четвертом и пятом году жизни.[16; с 354] 

Первые словосочетания либо заимствованы из речи окружающих, либо являются творчеством ребенка, на что указывает их оригинальный характер. Слова употребляемые детьми в первоначальных словесных комбинациях, используются ими в той форме, в которой они были заимствованы из речи окружающих, без переструктурирования их в нужную грамматическую форму в связи с конструкцией своего собственного высказывания. [ 6; с 57] 

Словоизменение  в русском языке характеризуется  большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения.[3, 57c] 

Последовательность  усвоения ребенком грамматических форм слова определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание. 

Среди грамматических форм существительных усваиваются  беспредложные формы косвенных  падежей: винительного, родительного, творительного. В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам, разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода.[9; с44] 

Несмотря на известное разнообразие смысловых  значений, выражаемых с помощью первых словесных комбинаций «аморфными словами– корнями», дети не могут использовать формальные языковые средства для выражения грамматических связей. Следует отметить, что отдельные случаи воспроизведения правильной грамматической формы слова еще не являются показателем ее усвоения. Только наличие в языке ребенка двух– трех форм одного и того же слова, а также употребление этих форм в других словах служит показателем ее усвоения. 

Употребление  форм слов, в том виде, в котором  они были извлечены из речи окружающих, и комбинирование этих слов с другими  такими же словами своего лексикона– основная закономерность рассматриваемого этапа развития. Усвоив однажды слово, ребенок единообразно использует его для обозначения различных ситуаций. 

По мнению Филичевой  Л.Е., в этот период развития речи, как  в норме, так и при патологии  имеет место элизия слогов, отсутствуют многие артикуляционные уклады, наблюдаются пропуски и замещения звуков. [7; с. 60] 

К 3,5– 4 годам  предметная отнесенность слова у  ребенка приобретает достаточно устойчивый характер, процесс формирования предметной отнесенности слова на этом не заканчиваются. 

В процессе формирования лексики происходит и уточнение  значения слова. 

В начале значение слова полисемантично, аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько  значений. Одно и то же слово может  обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Например, слово кых может обозначать в речи ребенка и кошку и все пушистое, и действие с предметом .[9; с. 6]  

В этот период развития речи, как в норме, так и при  патологии имеет место элизия слогов, отсутствуют многие артикуляционные  уклады, наблюдаются пропуски и замещения звуков. [7; с. 60] 

Как утверждает Смирнов В.М. в процессе освоения связной речи и рассказывания  дети старшего дошкольного возраста начинают активно пользоваться формальной сочинительной связью. Возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных. Широко используется прямая речь. 

В связи с  расширением сферы общения, содержания познавательной деятельности, в связи  с возрастающей контекстностью речи погрешности синтаксиса начинают преобладать над другими ошибками. На них приходится до 70% от общего числа грамматических погрешностей в связной речи. [2; с. 170] 

Как утверждает Алексеева М.М., период развития речи, в течение которого ребенок пользуется только отдельными словами, без связи их в двухсловное аморфное предложение, называется периодом слова-предложения, или однословного предложения. 

Однословное предложение— исходный пункт развития детской  речи, как при ее нормальном формировании, так и при всех формах нарушения  развития речи. 

Уровни понимания  речи в период однословного предложения  и предложений из аморфных слов могут  быть различны: от самого низкого, при  котором ребенок с трудом понимает обращенные к нему элементарные просьбы, до понимания значений отдельных  грамматических форм слов, например различение форм единственного и множественного числа существительных. Некоторые неговорящие дети могут понимать значения простых предложных конструкций, выражающих пространственные отношения двух предметов, например: на коробке, в коробке, под коробкой. 

Далее происходит усвоение грамматической структуры  предложения, связанный с формированием  грамматических форм и их внешнего выражения. И только после этого  следует период усвоения морфологической  системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений. В этот период все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. Раньше усваивается система окончаний, позже– система чередований в основах. [1; с. 159] 

У других же детей  понимание речи весьма ограниченное. Так, если такого ребенка спросить о совершающихся действиях, изображенных на сюжетных картинках, исключив в своем вопросе хорошо знакомые ребенку названия предметов, например: «Покажи, кто здесь рисует. Покажи, кто здесь стирает. А кто читает?»- то сразу становится ясно, что ребенок не понимает названия действий. В то же время понимание этих же вопросов, включающих названия хорошо знакомых предметов, например: «Покажи, кто рисует цветок. Кто стирает белье? А кто читает книгу?»- бывает им доступно.[9; с. 91] 

Ряд авторов  Короткова А.В., Дроздова Е.Н.[14], Зикеев А.Г.[12], Лалаева Р.И., Серебрякова  Н.В.[15], Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.[8] отмечают вторичное недоразвитие грамматического строя речи у  детей с ОНР. Однако вопрос о его особенностях до настоящего времени остается одним из недостаточно изученных в логопедии. С точки зрения уровня несформированности грамматического строя речи данная категория детей характеризуется неоднородностью, вариативностью симптоматики: от незначительной задержки формирования морфологической и синтаксической системы языка до выраженных аграмматизмов в экспрессивной речи. 

У детей с  нарушенным речевым развитием формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил. [20;с.70] 

Грамматические  формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития. [9; с.46 ] . 

Третий уровень  характеризуется тем, что у испытуемых имеется четкое и хорошо осознанное различие некоторых грамматических форм; наряду с этим имеются грамматические формы, различие которых нестойко, зависит от варианта методики. Различение прилагательных по роду у большинства детей вообще отсутствует. 

Недостаточное понимание грамматических форм является следствием недоразвития активной речи, речевого опыта в целом, отсутствие которого препятствует выработке так называемого чувства языка, благодаря которому нормальный ребенок эмпирически овладевает всей сложной системой грамматики русского языка. [22;с. 53] 

Исследователи (Н. С. Жукова, Л. Ф. Спирова, С. Н. Шаховской.) выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении  при ОНР: 

1) неправильное  употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных,  местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков); 

2) неправильное  употребление падежных и родовых  окончаний количественных числительных (нет два пуговиц); 

3) неправильное  согласование глагола с существительными  и местоимениями (дети рисует, она упал); 

4) неправильное  употребление родовых и числовых  окончаний глаголов в прошедшем  времени (дерево упало); 

5) неправильное  употребление предложно-падежных  конструкций (под стола, в дому, из стакан). 

При этом у детей  выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы. Они характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития. 

Несформированность  грамматического строя речи проявляется  в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в  обозначении места (предлоги ИЗ, ОКОЛО, ВОЗЛЕ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД), винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог ЧЕРЕЗ), дательного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги К, ПО), предложного падежа для обозначения места (предлоги В, НА). Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще. 

Почти у всех детей наблюдаются отклонения при  использовании в речи форм именительного  и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна-окны, стулья-стулы). 

Часто допускаются  ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные (пять стула). Реже наблюдается неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. 

У детей с III уровнем речевого развития обнаруживается несформированность навыков практического словообразования: относительные прилагательные от существительных (морковный - морковенный), уменьшительно-ласкательная форма (ведерко- ведрочко). [14;с. 56] 

Таким образом, у детей с нормальным речевым развитием и при ОНР формирование грамматического строя речи происходит в той же последовательности, однако у последних этот процесс наиболее затруднен. Часто в речи наблюдаются неправильные формы сочетания слов в предложении, что выражается в неправильном употреблении различных окончаний в частности, формирование связей согласования, управления и примыкания в словосочетании протекает в затрудненной форме.  
 

1.3 Основные направления  формирования словообразования  и словоизменения у детей с общим недоразвитием речи III уровня 

Формирование  грамматического строя языка (словообразования, словоизменения) старшего дошкольника  имеет свою специфику, и для его  развития должны применяться различные  педагогические средства (приемы, формы организации) Для освоения словообразования и словоизменения в частности важны приемы, стимулирующие языковые игры; Формирование словообразования и словоизменения у дошкольника происходит не синхронно, соответственно обучение должно проходить поэтапно. На начальных этапах активизация речевых высказываний носит общий, неспецифический характер, в дальнейшем постановка задач становится все более и более дифференцированной. На пятом году жизни особое внимание уделяется поощрению словообразования, словотворчества; на шестом году элементарному анализу структуры предложения, формированию грамматической правильности; на седьмом году- элементарному осознанию грамматических связей между производными словами, речевому творчеству, произвольному построению сложных синтаксических конструкций.