Формирование коммуникативных умений младших школьников в процессе развития литературно - творческих умении.

   Существуют  следующие типы диалогов, помогающие  развитию коммуникативных умений  у  младшего школьника: 

 Типы  диалогов

Мотивационный Характеризуется тем, что тема интересна всем учащимся, независимо от степени осведомлённости в обсуждаемой проблеме.

Рефлексивный  диалог Характеризуется личным отношением учащегося к проблеме, решаемой на уроке.

Автономный  диалог Размышление «про себя».

Конфликтный диалог Тактичное несогласие с мнением другого. Доказательное отношение к мнению другого.

Критический диалог Это критическое  осмысление негативных поступков героев.

Самореализующийся диалог Это раскрытие  своих достижений, исследований, находок  в заданной проблеме или теме

   Формируя  диалоговую форму общения, необходимо  придерживаться трёх этапов её  развития.Три этапа развития диалога

Сюжетно-познавательный выступление школьников в заданной или выбранной ими  самими роли.

Чувственно-аналитический  этап установка на этом этапе такова: познай предмет и  другого человека как носителя определённых ценностей.

Личностно-рефлексивный этап участники на этом этапе обретают опыт анализа, учатся вести диалог и обосновывать свою точку зрения, соглашаться и не соглашаться с другими.

  Согласно  представлениям  М.М. Бахтина о литературной  деятельности, чтение – это диалог  читателя с автором, «сотворчество  понимающих».

  Читатель  не имеет «готового» образа, автор  создаёт его по законам искусства, а читатель «воссоздать» его по «вехам», заданным автором. Этот процесс выступает как специфический диалог, опосредуемый художественным текстом, совершаемый через текст и на основе.

  Интерес к  чтению рождается, когда ребёнку   хочется дорисовать, вообразить, додумать, т.е. включиться в создание  образа. Ученики  оживают, когда  в процессе чтения не даются  готовые «истины», когда они рождаются  в процессе взаимообогащаемого общения. Чтобы вести диалог с автором, нужно уметь понять произведение, как понимал его автор, и выработать, а потом высказать своё суждение о произведении. (Приложение №4)

  Формирование  коммуникативных умений идёт  в непрерывном единстве с формированием  у детей средств общения и  речи, обогащение лексического запаса  и совершенствованием грамматического  строя речи, повышением степени  самостоятельности и правильности  детской речи.

  Анализ  различных  подходов к исследуемой проблеме  позволяет определить коммуникативные  умения как более или менее  совершённые способы выполнения  каких-либо речевых действий, от  которых зависит готовность индивида  к общению. 

    Составляющие  коммуникативные умения 

умение слушать

      умение передавать информацию

                   и принимать её с нужным смыслом

                            умение понимать другого

                                       умение сопереживать, сочувствовать

                                             умение адекватно оценивать себя и других

                                                       умение принимать мнение других

                                                                    умение решать конфликты

                                                                               умение взаимодействовать с членами коллектива

  Успешность  и  интенсивность формирования коммуникативных  умений зависят от того, насколько  они осознаются школьником, насколько  он сам способствует их развитию  и насколько целенаправленно  участвует в этом процессе [43].

  Таким образом,  можно сделать выводы, что, в  младшем школьном возрасте формируются  основные качества его личности, поэтому для современной школы  необходим новый взгляд на  урок, как на коммуникативное  событие и большой интерес  к детским репликам и версиям. 

  Перспективный  подход в преподавании литературного   чтения – коммуникативно-деятельностный подход.

Активизация коммуникативной  деятельности младших  школьников предполагает процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному  общению.

Главная цель активизации  общения – формирование коммуникативной  активности обучаемых.

   Формирование  коммуникативных умений младших школьников   возможно только в период систематизированного школьного обучения.

    1.3. Вопросы о формировании  коммуникативных умений на уроках литературного чтения   в методической литературе.

   Понятие «коммуникация» исследуется в работах Г.М. Андреевой, И.А.Зимней, Р.С. Немова, Г.С. Трофимовой и др.[1, 18, 35,44]. Коммуникация прежде всего определяется как однонаправленный, информационный процесс. Многие исследователи тесно связывают коммуникацию с общением, иногда отожествляя эти понятия. Проявление коммуникации как коммуникативной деятельности исследовано А.А. Леонтьевым [28] Успешность коммуникативной деятельности обусловлена уровнем сформированность коммуникативных умений.

   О.Г. Абрамлина и А.К.Болотов [8] определяют коммуникативные умения как комплекс осознанных коммуникативных действий. Различные подходы к выявлению коммуникативных умений обсуждают А.А.Леонтьев, И.А. Стернин, А.А. Кидрон,  А.А. Бодалев [28, 43, 20, 7]. Одним из важнейших компонентов коммуникативных умений является владение техникой речи(дыхание, дикция, темп, ритм речи), умение понятно и выразительно проявлять свои мысли и чувства. В.А. Сухомлинский называл речевую культуру зеркалом духовной культуры человека и важнейшим средством облагораживания его чувств и мыслей.

   С.Л. Рубинштейн важное значение придавал уровню развития коммуникативных способностей. Анализ структуры коммуникативных способностей представлен в работах М.М. Бахтина, А.А.Кидрона, О.В.Олейника [3, 20]  Анализ научно-теоритической литературы показал, что нередко умения трактуются как способности, а способности как умения. Очевидна тесная связь между этими понятиями.

  Основой для  формирования коммуникативных   способностей являются индивидуально-психические   особенности личности. Коммуникативные   способности служат основой для   формирования и развития коммуникативных   умений. Развитие коммуникативных  умений поднимает на новый  уровень коммуникативные способности,  которые также постоянно развиваются.  Этот схематический подход во  взаимодействиях коммуникативных  умений и коммуникативных способностей  лёг в основу организационной  исследования коммуникативной деятельности  школьников.

  В научно-теоретической  литературе представлено несколько  технологических подходов в решении  проблемы формирования коммуникативных  умений младших  школьников.

  Один  из подходов, с точки зрения психологии, определяет  большое значение организации  общения учащихся. При решении  развивающих задач через общение  создаются психологические ситуации, стимулирующие самообразование  и самовоспитание личности.

  Другой  подход  мы анализируем с позиции   педагогики. В научно-теоретической   литературе последних лет укоренилось  представление о диалогическом  типе общения как наиболее  оптимальном с точки зрения  организации коммуникации и обладающим  развивающим, воспитывающим, творческим  потенциалом. Мы рассматриваем  диалог с позиции деятельностного подхода – сложного многопланового процесса установления и развития контактов между учащимися, порождаемого потребностями и совместной деятельностью и включающего в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, воспитание и понимание другого человека.

    Третий  подход в решении определяемой нами проблемы мы можем осуществить через соединение педагогического и психологического подхода. Это возможно организовать через организацию коллективной, групповой деятельности. В работах А.В. Мудрика [34] уделяется внимание вопросам организации общения при групповой деятельности школьников, этапом развития коммуникативных умений.

  Одним из основных направлений в создании условной эффективной коммуникативной деятельности в обучении общению является, по определению И.А. Зимняя [18], коммуникативность. Он определил пять параметров пять параметров организации коммуникативности: учёт индивидуальности каждого ученика, речевая напрвленность процесса обучения, функциональность обучения, ситуативность, постоянная новизна процесса обучения.

  Возможность  актуализировать коммуникативность  в учебном процессе обеспечивает игровая деятельность. Именно в игровой деятельности повышается мотивация общения для большинства детей. В игре чаще всего организуется работа в группах. Именно игровая деятельность позволяет интегрировать все три, выделенные нами подхода в решении проблемы формирования коммуникативных умений младших школьников.

   Но  в методической литературе недостаточно уделено внимания на проблему формирования коммуникативных умений  младших школьников на уроках литературного чтения.

   Научное наследие Л. С. Выготского, которое разрабатывалось и распространялось во всём мире на протяжении последних десятилетий, породило новую парадигму, состоящую в том, что массовое обучение в школах может быть успешным только в том случае, если ученики развиваются путём подлинного социального взаимодействия. Оно должно не только с «обобщёнными другими» людьми (в первую очередь с учителями), но и с теми значимыми другими, кто может обеспечить общественную поддержку и выступать как в качестве «поставщиков» культуры, так и в качестве партнёров по обучению, с которыми ученик может отожествлять себя [12].

    Автор  считает, что было бы ошибкой  рассматривать человеческого индивида  как чисто индивидуальный процесс,  так реально развивается не  ребёнок, но единство ребёнка  со взрослым из которого ребёнок только постепенно и частично выделяется как независимое существо. Индивидуальное развитие, в сущности, есть нечто большее, чем диалектика взаимодействия онтогенеза и филогенеза, внутри которого происходит постоянное перенастраивание одного, а также в нечто социокультурно опосредованное, в совместное взаимодействие [12 )

       Представление о диалоге как   о коммуникации с взаимопониманием  шире представлена  в работах   известного учёного М.М. Бахтина,  изучавшего речевые формы общения:  «Только диалогическая, соучастная  установка принимает чужое слово  всерьёз и способна к нему, как к смысловой позиции, как к другой точке зрения. Только при внутренней диалогической установке моё слово находится в теснейшей связи с чужим словом, но в то же время не сливается с ним, не поглощает его не растворяет в себе его значимости, т.е. сохраняет полностью его самостоятельность как слова» [3, с.95]. Трактовка диалога в интерпретации М.М. Бахтина привлекает современных литературоведов, филологов. Тем не менее, бесспорно ценная и творчески перспективная ориентация «на другого», на поиск истины путём учёта разнообразных мнений и позиций, в том числе и своих собственных, может оказаться непонятной (в мотивировке, целеполагании) для воспринимающей стороны. При анализе творчества Достоевского, которое приводится в трудах М.М. Бахтина как образец диалогического общения, в противовес монологической манере  Л.Н. толстого, такое допущение, как неумение или нежелание автора по каким-то причинам донести мотивы и цели своего общения, просто не могло возникнуть. Следует отметить, к тому же, что умение и стремление доносить мотивы и цели индивидуального коммуникативного творчества можно обнаружить и при такой его форме которую М.М. Бахтин обозначает как монолог, и творчество Л.Н. Толстого – тому подтверждение. Диалог – по-Бахтину, - это, скорее, стиль мышления и творчества, и результатаом овладения им оказывается полнота отображения и познания [3); в рамках же семиосоциопсихологической концепции – это настроить на плюрализм, на полифонию мнений, позиций, точек зрения. Такая интенция более демократична, чем категоричность и безапелляционность, и поэтому более созвучна ожиданиям современной аудитории, что прозорливо зафиксировал учёный.

   Стремление  к смысловому контакту с аудиторией  предполагает открытость интенций  коммуникатора; в то же время  в социальной коммуникации и,  в частности, в деятельности  СМИ, идея открытости мотивов  и целей  в настоящее время  даже не декларируются, хотя  функция воздействия, пропаганды, скрытого манипулирования отвергается,  а идея взаимопонимания приветствуется  практически всеми. Приведённые  автором настоящей работы социально-диагностические  исследования показывают, что взаимопонимание  происходит не только при умении  понять и принять «другого»,  но и при умении и желании  коммуникатора самому быть понятным, честным, «прозрачным» (но не примитивным)  в своих матировке и целеполагании. Только в таких случаях возникает подлинный диалог, обратная связь с аудиторией [3].