Дифференцированное образование как условие оптимизации образовательного процесса

     1.2 Сущность, цели и  формы дифференцированного  обучения

     Главная цель средней общеобразовательных НПО И СПО — способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать основанное на общчеловеческих ценностях мировоззрение, гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности студента с учетом его возрастных особенностей — это личностно-ориентированное образование. Всякое обучение по своей сущности есть создание условий для развития личности. Личность — это психическая, духовная сущность человека, выступающая в разнообразных обобщенных системах качеств. Личностно-ориентированное образование ориентированно на студента, на его личностные особенности, на культуру, на творчество как способ самоопределения человека в культуре и жизни.

     Термин  «дифференциация образования» обозначает разделение учебных планов и программ в специализированных СПО.

     Принцип дифференцированного образовательного процесса как нельзя лучше способствует осуществлению личностного развития студентов и подтверждает сущность и цели среднего профессионального образования.[16]

     Актуальность  проблемы развития личности в рамках единого образовательного пространства «Школа-Вуз» заключается в том, что  дифференцированный процесс обучения — это широкое использование  различных форм, методов обучения и организации учебной деятельности на основе результатов психолого-педагогической диагностики учебных возможностей, склонностей, способностей студентов. Использование этих форм и методов, одним из которых является уровневая дифференциация, основываясь на индивидуальных особенностях обучаемых, создаются благоприятные условия для развития личности в личностно-ориентированном образовательном процессе. Отсюда следует:

• построение дифференцированного процесса обучения невозможно без учета индивидуальности каждого студента как личности и присущим только ему личностным особенностям;
• обучение, основанное на уровневой дифференциации, не является целью, это средство развития личностных особенностей как индивидуальности;
• только раскрывая индивидуальные особенности каждого студента в развитии, т.е. в дифференцированном процессе обучения, можно обеспечить осуществление личностно-ориентированного процесса обучения. [11]

     Основная  задача дифференцированной организации  учебной деятельности — раскрыть индивидуальность, помочь ей развиться, устояться, проявиться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Дифференцированное обучение сводится к выявлению и к максимальному развитию задатков и способностей каждого студента. Существенно важно, что при этом, общий уровень образования в средней школе должен быть одинаков для всех.

     Развитие  личности школьника в условиях дифференцированного  обучения в личностно-ориентированном  образовании ставит своей целью обеспечить студентам свободный выбор обучения на вариативной основе дифференцированного подхода индивидуальных особенностей личности на основе государственного образовательного стандарта образования, выведенного на смысловой уровень.[13]

     Применение  дифференцированного подхода к студентам на различных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми студентами определенным программным минимумом знаний, умений и навыков. Нормативными документами предусматривается стандартизируемая и нестандартизируемая часть содержания образовательного процесса.

       «Стандартизируемая часть представляет минимум, нижнюю планку содержания и является рефлексией на заказ общества. Нестандартизируемая, вариативная часть содержания выходит за рамки стандартов, предполагает широкий выбор предметных и образовательных областей самим студентам и его родителями и таким образом, является рефлексией на заказ самой личности».

     Дифференциация  обучения и воспитания основана на различии особенностей личности студента, его способностей, интересов, склонностей, готовности к образованию.

     Она должна быть гибкой и подвижной, позволяющей преподавателю в процессе обучения подходить индивидуально к каждому студенту и способствовать общей активизации класса. Постоянное осуществление на всех этапах учебного процесса "единства требований" ко всем студентам без учета особенностей их индивидуально-психологического развития тормозит их нормальное обучение, становится причиной отсутствия учебных интересов.

     Дифференцированная  организация учебной деятельности с одной стороны учитывает  уровень умственного развития, психологические особенности студентов, абстрактно-логический тип мышления. С другой стороны — во внимание принимается индивидуальные запросы личности, ее возможности и интересы в конкретной образовательной области. При дифференцированной организации учебной деятельности эти две стороны пересекаются.

     Ее  осуществление в личностно-ориентированном  образовании потребует:

• изучение индивидуальных особенностей и учебных возможностей студентов;
• определение критериев деления студентов на группы;
• умение совершенствовать способности и навыки студентов при индивидуальном руководстве;
• умение анализировать их работу, подмечая сдвиги и трудности;
• перспективное планирование деятельности студентов (индивидуальное и групповое) направленное на руководство учебным процессом;
• умение заменить малоэффективные приемы дифференциации руководства учением более рациональными. [8]

     Продолжая обучение в старшей ступени СПО (4-5 курсы) перед студентами встает вопрос определения своего места в жизни. Содержание обучения должно быть ориентировано на те тенденции развития студентов, которые являются доминирующими для каждого возраста, иными словами, быть полезным для каждой возрастной группы на сегодня или на ближайшее будущее. Разработка целей и содержания обучения, должно учитывать специфические потребности развивающегося человека. Реализация личностно-ориентированной образовательной парадигмы означает обращение к объективному опыту познания каждого студента. Любая научная информация превращается в знания, если она обретает личностный смысл. Носит ценностный характер.

     Каждый  студент как носитель собственного (субъективного) опыта уникален. Поэтому с самого начала обучения необходимо создать для каждого не изолированную, а более разностороннюю среду, дающую возможность проявить себя. И только когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, можно рекомендовать наиболее благоприятные для развития студентов дифференцированные формы обучения.

     Принимая  это во внимание, необходимо отчетливо  представлять, в чем состоит развитие личности в условиях дифференцированного обучения, какие движущие силы определяют качественные изменения студентов, в структуре их личности, когда эти изменения происходят наиболее интенсивно и, разумеется, под влиянием каких внешних, социальных, педагогических и внутренних факторов. Понимание этих вопросов позволяет выявить как общие, так и индивидуальные тенденции в формировании личности, нарастание возрастных внутренних противоречий и избрать наиболее эффективные способы помощи студентам.

     Предметная  дифференциация — одна из форм дифференцированного обучения. «Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированного педагогики традиционно связана с организацией научных знаний в системе процесса обучения с учетом их предметного содержания, объективной трудности, новизны, уровня интегрированности, с учетом рациональных приемов их усвоения «порций подачи материала», и т.д. Это свободная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальность подхода в обучении".

     Другая  форма дифференциации, которая неразрывно связана с интересами, склонностями, индивидуальностью, его ценностей и жизнедеятельности самого студента является дифференциация по проектированию профессии. [16]

     Согласно  теории дифференцированного обучения, дифференцированная организация учебной деятельности студентов создает благоприятные условия для взаимодействия и взаимообогащения ее различных, порой противоположных направлений на качественно новый уровень поднимает процесс интеграции содержания образовательного процесса, в рамках которой возможна сама дифференциация.

     1.3 Психолого-педагогические  основы и критерии 

     дифференциального обучения.

     Дифференциация  обучения является в настоящее время одним из ключевых направлений обновления СПО И НПО. Это определяется той ролью, которую играет дифференциация в реализации многообразия образовательных систем, развития индивидуализации обучения, способностей, познавательной активности студентов, нормализации их учебной нагрузки и т.д. Дифференциация содержания образования и образовательного процесса становится «...определяющим фактором ее демократизации и гуманизации, средством установления оптимальных соотношений между потребностями общества в образовательном потенциале его членов и личностной ориентацией каждого отдельного человека». [3]

     Перспективы введения профильного обучения на старшей ступени школы особенно актуализировали проблему дифференциации обучения. «Школа сегодняшнего дня делает попытку повернуться к личности ребенка, к его индивидуальности, создать наилучшие условия для развития его склонностей и способностей в настоящем и будущем».[3]

     Ведущее место в формировании теоретических основ дифференциации обучения занимают психолого-педагогические исследования. Среди них прежде всего следует назвать работы Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Г.И. Щукиной и др. по проблемам мотивации деятельности, дифференциации обучаемых по характеру мотивации (А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев), по качественным характеристикам внешних и внутренних позиций (Л.И. Божович, Т.Н. Мальковская, К.Д. Радина, Л.С. Славинова), индивидуально-личностным характеристикам деятельности (К.М. Гуревич, С.Л. Рубинштейн), возможностям восприятия обучаемыми учебного материала (Д.Н. Богоявленский, И.В. Дубровина, З.А. Калмыкова, В.А. Крутецкий, Н.А. Менчинская) и т.д.[16]

     В настоящее время в педагогической и психологической литературе не существует единого общепринятого определения понятия «дифференциация обучения». В трудах Ю.К. Бабанского, М.А. Мельникова, Н.М. Шахмаева, И.С. Якиманской и др. дифференциация трактуется в основном как особая форма организации обучения с учетом типологических индивидуально-психологических особенностей студентов и особой организации коммуникации учителя - студентов. Дифференциация связывается с такой организацией учебного процесса, которая характеризуется вариативностью содержания, методов и интенсивности обучения (СИ. Зубов, Л.Н. Калашникова, Т.П. Михиевич, А.А. Попова и др.).[16]

     Одна  из первых попыток изменить систему  обучения в целях повышения его  развивающего эффекта для каждого ученика была предпринята под руководством Л.В. Занкова (1963). Главным параметром дифференциации обучения и основанием индивидуального подхода к ребенку в этой научной школе являлся уровень успешности овладения учебным материалом. Данный подход требовал существенных изменений в организации классно-урочной формы обучения: одновременной работы учителя с разными группами школьников, разработки к каждому уроку заданий различной степени сложности, использования разных критериев оценок. Ряд исследований, проведенных в научной школе Л.В. Занкова, показал целесообразность такой формы дифференциации обучения. Однако она ограничена лишь одним параметром различий детей и может, вероятно, в известной мере удовлетворить потребности ученика начальной школы в комфортном положении в классе и доступном ему темпе продвижения в учебном материале. Для учеников средних и старших классов, а также их преподавателя этого уже недостаточно.[18]

     В конце 50-х начале 60-х гг. встал  вопрос о разработке целой системы  параметров, по которым могут осуществляться дифференциация обучения и внутри нее индивидуальный подход к студентам. В научных СПО и НПО Н.А. Менчинской были выделены педагогические и психологические показатели учебной работы детей. К педагогическим относились такие показатели, как темп усвоения материала, успешность выполнения учебных заданий, типы и количество ошибок в этих заданиях, рецидивы ошибок. К психологическим были причислены такие особенности мыслительной деятельности, как гибкость/ригидность мышления, широта/узость переноса усвоенных знаний, продуктивность/репродуктивность подхода студентов к новой задаче, соотношение операций анализа и синтеза в умственной деятельности и др. Второй ряд показателей определяет процессуальные особенности учения разных детей и дает основания для коррекции работы одних из них и поддержки других. Однако строгой экспериментальной проверки построения групповой работы на основе совокупности этих параметров не было.