Федеральное агентство по образованию

              Пензенская государственная технологическая академия

                                                                                                                    
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Курсовая  работа на тему: Дифференцированное образование как условие оптимизации образовательного процесса 
 
 
 

Адрес: 442277                                                     Выполнила:

Пензенская область                                           студентка групы 08ПВ2 з/о

Белинский район                                                Кочетковой Ю.Ю.

с. Невежкино                                                       

      Проверила:

      Ивашкина  Н.А. 

      Проверила: 

                                                                                                                                                                                    Проверила:

                                                                                                                                                                              
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                                                  г. Пенза, 2010

ОГЛАВЛЕНИЕ:

ВВЕДЕНИЕ

 

     Бесспорно, что в реальном процессе обучения знания усваиваются индивидуально каждым студентом и процесс усвоения знаний может быть не одинаков у подростков разных групп. Поэтому организация дифференцированного обучения детей обеспечивает возможность понимания учебного материала каждым студентом.

     Основными способами изучения индивидуальных особенностей подростков являются планомерные систематические наблюдения за студентом, индивидуальные и групповые беседы на заранее намеченную тему, дополнительные учебные задачи и анализ способов рассуждений студента, специальные задачи. Главное же заключается в правильном подборе методик обучения для студентов с разным уровнем знаний.

     Цель  работы — раскрыть сущность понятия  дифференциации обучения, рассмотреть  дифференцированный подход к проведению уроков информатики.

     Задачи:

• изучить историю развития идей дифференциального обучения;
• раскрыть сущность, цели и формы дифференциального обучения;
• определить психолого-педагогические основы и критерии дифференцированного обучения;
• рассмотреть методы организации дифференциального обучения на уроках информатики.

     Объект  исследования — проблема дифференциации обучения в современных НПО И СПО.

     Предмет исследования — дифференциация процесса обучения.

     Методы  исследования — работа с книгами  и рабочими планами преподавателей информатики.

 

ГЛАВА 1 ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ КАК ВАЖНЕЙШЕЕ СРЕДСТВО ОБНОВЛЕНИЯ НПО И СПО НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

     1.1 История развития  идей дифференциации  обучения

 

     В 20-х годах в отечественной и  зарубежной педагогике начались активные разработки в области индивидуализации и дифференциации обучения, поиск путей выхода из сложившейся критической ситуации в образовании, обусловленной политическими и экономическими реформами.

     Несмотря  на то, что разработки в области  индивидуализации и дифференциации в России, Западной Европе и Америке начались приблизительно в одно и то же время, на сегодняшний день западная педагогика имеет несравненно больший практический и теоретический опыт. Мы объясняем это тем, что преподавание в советских школах проповедовало принцип демократизации. То есть каждый обучаемый имел право на получение определенного базового компонента. Этому способствовало наличие государственного стандарта, единых учебных планов и программ. Результатом данной политики явилась ликвидация безграмотности среди молодежи и повышения уровня образования. В США, Италии, Франции и других странах Западной Европы система образования пошла по децентрализованному пути. Вариативность планов, программ, обязательных учебных предметов, а также многообразие средних учебных заведений наряду с некоторыми негативными моментами все-таки давала возможность учета индивидуальных особенностей учащихся. [12]

     М.В. Кларин, в качестве основной причины  перехода буржуазной педагогики к поиску путей индивидуального обучения, выдвигает противоречие между групповой  формой организации образования и индивидуальным характером усвоения знаний: навыков и умений.

     Исходя  их того, что педагогический процесс  носит целостный характер, мы, на основании принципа целеполагания, можем говорить о том, что выбор  форм и методов в образовании должен производиться с учетом основной цели образования. Одной из задач западной педагогики является воспитание индивидуалиста, способного к самостоятельному достижению цели.

     В начале века активные поиски способов индивидуализации учебного процесса велись в США, где децентрализованное управление СПО давало возможность экспериментировать с формами организации обучения. В ряде СПО предпринимались попытки видоизменить классно-урочное обучение таким образом, чтобы позволить студентам продвигаться по учебной программе в собственном темпе.

     В практике буржуазной школы на протяжении ХХ века индивидуализация учебного процесса сочетается с дифференциацией обучения и образования. Дифференциация осуществляется в СПО капиталистических стран на основании разделения студентов по разным профилям обучения. Наличию принципиально отличающихся путей получения образования отвечает существование неравноценных типов СПО И НПО (лицеи и колледжи во Франции, реальные школы и гимназии в Германии, грамматические и средние технические школы в Англии), либо неравноценных потоков в учебных заведениях одного типа (характерно для США).[12]

     Для этого создавались различные  учебные планы. В основе лежало противоречие между существующей классно-урочной  системой и необходимостью приспосабливаться к индивидуальным особенностям студентов. Так, например, в рамках Пуэбло-плана учебный материал изучался в общем объеме всеми студентами, каждый из которых работал в своем темпе. Учитель фиксировал удовлетворительное и неудовлетворительное усвоение по каждому разделу, не прибегая к более дифференцированным оценкам.

     Эта тенденция нашла последовательное воплощение и в известном Дальтан-плане, который в 1904-1920 годах создавался американской учительницей Е. Пархара  под влиянием идей М. Монтессори. Этот план осуществлялся посредством проведения уроков, т.е. традиционной формой обучения. Но при этом велся целенаправленный учет различий в способностях на основе коэффициента умственной одаренности (в основе методика тестирования, применяемая в дифференциальной психологии).

     Предполагалось, что при «правильном» применении Дальтан-плана различия успеваемости должны соответствовать исходной картине  различий в соответствии с данными  об изначально заложенных возможностях. Беспокойство учителя должны были вызывать лишь факты несоответствия успеваемости и значения коэффициента «умственной одаренности». Тестирование в начале учебного года и последующие сопоставление результатов обучения с данными, характерными IQ учащегося (коэффициент умственной одаренности рекомендовался как средство проверки правильности обучения). Одним из достоинств Дальтан-плана, как отмечает М.В. Кларин, являлось то, что этот план позволял наиболее способным добиваться наивысших достижений, соответствующих их возможностям.

     Однако  применение этой системы зачастую приводило к снижению успеваемости отстающих, «малоспособных» студентов. В связи с практикой Дальтан-плана в США разрабатывался метод контрактов (заданий для индивидуального выполнения). Он предусматривал разбивку всего содержания обучения на фрагменты-задания, последние располагались по трем уровням, которым соответствовали оценки «удовлетворительно», «хорошо» и «отлично». Работа в собственном темпе должна была привести к такому усвоению содержания, которое соответствовало возможностям учащегося. Разработка данного метода сталкивалась с трудностями, связанными с разбивкой содержания на фрагменты и определением четких критериев усвоения знаний. [13]

     В 20-е годы общим моментом разнообразных  экспериментов по индивидуализации обучения стало сочетание индивидуального режима работы с организацией подвижных по составу учебных групп. Характерным примером поисков в этом направлении стал Иена-план, разработанный профессором Иенского университета П. Петерсан. М.В. Кларин отмечает, что деление студентов на группы по возрасту и уровню подготовки (горизонтальная группировка) было заменено объединением детей разного возраста и уровня подготовки (вертикальная группировка). Внутри групп на основе общих интересов образовывались временные, свободно составленные группы-задания от 2 до 6 человек. При различных видах учебной деятельности их состав мог свободно меняться, преобладала работа по индивидуальным планам и самостоятельное изучение материала.

     Разработка  рассматриваемой проблемы в послевоенный период связана с развитием программного обучения.

     В 60-70-е годы широкую известность  приобретает практика создания учебных  пакетов. Они представляли собой  комплекты дидактических материалов, куда входят пособия, средства организации  самостоятельного изучения студентами, средство стандартизированного контроля. Такие комплекты рассчитаны на достижение запланированных результатов при минимальной помощи преподавателя, носящей организационно-консультативный характер. Их применение приводит к значительной индивидуализации обучения и сочетается с использованием как традиционных, так и нетрадиционных организационных форм. [12]

     М.В. Кларин отмечает, что в 70-8-е годы в педагогическую практику был введен план Келлера – персонализированная  система обучения. Эта система  использует фронтальные формы работы в целях мотивации (вводные лекции), основана на работе с материалом в собственном темпе, требует полного овладения разделом для перехода к следующему. Эта система, на наш взгляд, своего рода конвейерный процесс обучения. Мы считаем, что общими чертами индивидуализированного обучения является построение обучения на основе четко сформированных учебных целей, использование стандартизированных механизмов, которые программируют деятельность учащихся и позволяют им работать в собственном темпе без помощи учителя; диагностическое тестирование и соответствующая коррекция обучения, независимость отдельных отрезков обучающей последовательности, которая позволяет дифференцировать программу и результаты учебного процесса. Таким образом, создается положительный настрой к учению (сравниваются результаты работы конкретного студента на различных этапах обучения), повышается самоценность личности каждого обучаемого ребенка, а также повышается культура самостоятельного труда.

     В общедидактическом плане разработка способов индивидуализации учебного процесса в западноевропейской и американской педагогике характеризуется отказом от основных компонентов классно-урочного обучения: стабильности состава учебных групп, преобладания фронтальных форм учебной работы, ее организации в расчете на единый темп продвижения студентов; изменением функции учителя, выступающего преимущественно в качестве организатора консультанта.

     На  основании вышеуказанных систем обучения мы попытались составить их классификацию. Главное, что объединяет все эти образовательные процессы — учет требования индивидуализации данная классификация, на наш взгляд, отражает основные характеристики, которые способствуют успешному построению учебного процесса обучения с учетом принципа индивидуализации.

     Отмечая прогрессивный характер идеи индивидуализации обучения, М.В. Кларин выделяет и недостатки, которые не решены ни практикой, ни теорией западных НПО И СПО. Во-первых, ослабляется непосредственная руководящая роль преподавателя; во-вторых, обучение ориентируется на воспроизводящее содержание материала; в-третьих, отсутствие единой общеобразовательной базы и критериев работы студентов снижает уровень самого обучения; в-четвертых, большую сложность представляет организация обучения. Данные недостатки, по мнению М.В. Кларина привели к разному качеству образования не только в различных штатах, городах, СПО, НПО но и внутри самого класса. Беседуя со студентами, прошедшими обучение в учебных заведениях США, а также анализируя наш собственный опыт, мы выяснили, что каждый студент имеет право сделать выбор учебных предметов (помимо обязательных) и уровень трудности обучения. Это позволяет набрать определенное количество баллов и занять место в рейтинговой таблице. От чего зависит, получит ли студент диплом или сертификат об окончании учебного заведения и во многом определяет его дальнейшую образовательную судьбу. [6]