Дидактическая игра как метод формирования активного словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

        В то же время дети не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватной интерпретации (т.е. объяснения) этих слов. В своих ответах дети неполно или неверно раскрывают значение слова, поскольку не могут в полной мере опираться на анализ его словообразовательной структуры:. Стойкие и грубые нарушения наблюдаются в речи детей при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики.

Приведенные примеры еще раз доказывают, что  словарный запас детей с третьим уровнем речевого развития достаточен лишь для повседневной бытовой ситуации, тогда как «выход» за ее пределы демонстрирует существенные пробелы в лексическом строе языка. Так, подробное специальное обследование позволяет установить незнание детьми названий частей тела человека животных  наименований профессий, и действий, связанных с ними, неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых. Сохраняется тенденция к множественным лексическим заменам. Анализ образцов речи детей позволил определить группы лексических ошибок:

- смешение  названий предметов, схожих по внешним признакам и проявлениями;

- смешение  названий предметов, сходных по  назначению;

- смешение  названий действий, сходных по назначению;

- смешение названий предметов, ассоциируемых по ситуации применения;

- замена  названий частей предмета;

-замена названий признаков названием предмета;

-  замена видовых понятий родовыми и наоборот;

-  замена  названий предметов ситуативными высказываниями, включающими названия действий.

Эти и  подобные им ошибки свидетельствуют о том, что дети с третьим уровнем речевого развития используют многие слова в неточном, а именно, расширенном и диффузном значении. При этом в характере лексических замен часто прослеживается определенная закономерность: заменяющими словами являются те, которые наиболее упрочены, закреплены в речевой практике детей.

          Наряду с недостатками фонетико-фонематического  характера для детей с ОНР  IV уровня характерны и отдельные нарушения смысловой стороны речи. Так, при, казалось бы, достаточно разнообразном предметном словаре дети могут неточно знать и понимать слова, обозначающие некоторых животных и птиц, растения, названия разных профессий,  частей тела человека и животных. В самостоятельной речи могут смешиваться видовые и родовые понятия. При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети склонны использовать стереотипные формулировки, лишь приблизительно передающие оригинальное значение слова. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации. Грамотное обследование позволяет четко выявить трудности передачи детьми системных связей и отношений, существующих внутри лексических групп. Дети с четвертым уровнем речевого развития плохо справляются с подбором антонимических пар. Совершенно недоступными являются задания на подбор антонимов к словам с более абстрактным значением. В этих случаях дети либо отказываются отвечать, либо добавляют к заданному слову частицу «не». Недостаточность лексического строя языка проявляется и в специфических словообразовательных ошибках. Правильно образуя слова, наиболее упроченные в речевой практике, дети с ОНР по-прежнему затрудняются в продуцировании более редких вариантов. К ним относятся случаи образования увеличительных и многих уменьшительно-ласкательных форм существительных относительных и притяжательных прилагательных, сложных слов а также некоторых форм приставочных глаголов. Наряду с этими ошибками у детей наблюдаются существенные затруднения в понимании и объяснении значений этих и других производных наименований. Подобные высказывания наглядно демонстрируют фрагментарность восприятия семантики слов и невозможность их адекватной интерпретации. Отмеченное недоразвитие словообразовательных процессов препятствует своевременному формированию навыков группировки однокоренных слов, подбора родственных слов и анализа их состава, что, в последствии, окажет безусловно негативное воздействие на качество овладения русским языком в процессе школьного обучения.

      В большинстве случаев дети с четвертым уровнем речевого развития неточно понимают и употребляют пословицы, слова и фразы с переносным значением.[34]

Таким образом, для устранения общего недоразвития речи  у дошкольников  необходим  комплексный подход: соответствующая организация обучения; координация воспитательных работ и обучающих действий педагогов решение  вопросов методического обеспечения , включающего  учебно-мето дический план; разработка и систематизация практического материала, требуются дидактические игры.

1.5.ДИДАКТИЧЕСКИЕ  ИГРЫ КАК МЕТОД РАЗВИТИЯ ЛЕКСИКИ  ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ С ОБЩИМ НАРУШЕНИЕМ  РЕЧИ . 

      Игра  – основная деятельность детей.  Игра является средством воспитания,  когда она включается в целостный  педагогический процесс. Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

      Дидактическая игра как игровой метод обучения рассматривается в двух видах: игры-занятия  и дидактические  игры. В первом случае ведущая роль принадлежит   воспитателю,   который   для   повышения   у   детей интереса к занятию использует разнообразные игровые приемы, создает игровую ситуацию, вносит элементы соревнования и др. Использование разнообразных компонентов игровой деятельности сочетается   с   вопросами,   указаниями,   объяснениями,   показом.  Дидактическая   игра   как   форма   обучения   детей   содержит два  начала:  учебное   (познавательное)   и игровое  (занимательное). Воспитатель одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся.[4]

Дидактические игры развивают речь детей: пополняется  и активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь, умение правильно выражать свои мысли. Дидактические задачи многих игр составлены так, чтобы научить детей составлять самостоятельные рассказы о предметах, явлениях в природе и в общественной жизни. Некоторые игры требуют от детей активного использования родовых, видовых понятий, например «Назови одним словом» или «Назови три предмета». Нахождение антонимов, синонимов, слов, сходных по звучанию- главная задача многих словесных игр. Если ребенку достается роль гида в игре «Путешествие по городу», то он охотно рассказывает туристам о достопримечательностях города. Так развивается монологическая речь ребенка.

В процессе многих игр развитие мышления и речи осуществляется в неразрывной связи. Например, в игре «Угадай, что мы задумали!» необходимо уметь ставить вопросы, на которые дети отвечают только двумя словами: «да» или «нет». Активизируется речь при общении детей в игре, решении спорных вопросов. В игре развивается способность аргументировать свои утверждения, доводы.

      Структура дидактической игры, ее задачи, игровые  правила и игровые действия объективно содержат в себе возможность развития активности;

          умственной -  в потребности в приобретении новых знаний;  умении рационально и самостоятельно использовать знания при решении умственных задач (находить характерные признаки в предметах и явлениях окружающего мира, классифицировать предметы по определенным признакам, делать правильные выводы, умозаключения);   проявлении смекалки, находчивости, настойчивости, наблюдательности; двигательной -  в стремлении к выполнению игровых действий (поиск предметов, соревнование в беге, прыжках, имитация трудовых действий), целенаправленных действий с дидактическим  материалом;

      трудовой  — в интересе к труду взрослых, механизмам и машинам; потребности  и готовности трудиться; желании  выполнять в игре роли разных профессий; помощи в труде старшим;

      эстетической  — в понимании и оценке красоты  предметов и

явлений;

      нравственной  — в проявлении любви к родному краю; доброжелательности в общении с детьми и взрослыми, выражающейся в сочувствии, сопереживании, сострадании, бескорыстной помощи; бережном отношении к предметам, игровому материалу; потребности следовать правилам поведения;

      коммуникативной — в желании обмениваться со сверстниками знаниями, умениями в процессе игр, общаться с ними и устанавливать на этой основе дружеские взаимоотношения, проявлять речевую активность.

      В  дошкольной  педагогике  все  дидактические  игры  разделяются на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесные игры. Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется  использовать  приобретенные  ранее  знания  в  новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят   признаки   сходства  и   различия;   группируют   предметы   по различным свойствам,  признакам и др.[16]

      В младших и средних группах  игры со словом направлены в основном на развитие речи, воспитание правильного  звукопроизношения, уточнение, закрепление и активизацию словаря, развитие правильной ориентировки в пространстве.

      В  старшем  дошкольном  возрасте,  когда  у  детей  начинает активно  формироваться логическое мышление, словесные игры чаще   используют   для   формирования   мыслительной   деятельности, самостоятельности в решении задач. Эти дидактические игры проводятся во всех возрастных группах, но особенно они важны в воспитании и обучении детей старшего дошкольного возраста, так как способствуют подготовке ребят к обучению в   школе:   развивают   умение   внимательно   слушать   педагога, быстро находить нужный ответ на поставленный вопрос, точно и четко формулировать свои мысли, применять знания в соответствии с поставленной задачей.

      С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что его учат. видовых, так и родовых понятий, усвоению слов в их обобщенных значениях. В этих играх ребенок попадает в ситуации, когда он вынужден использовать приобретенные ранее знания и словарь в новых условиях.

Подбор  материала для дидактических  игр должен определяться задачами словарной работы. Для активизации бытового словаря подбирают игрушки или картинки, изображающие предметы быта, для активизации природоведческого словаря — природный материал (листья, овощи, фрукты, животные, птицы). Одним из условий четкого руководства играми является определение перечня слов, подлежащих усвоению.

      Независимо  от вида дидактическая игра имеет  определенную структуру, отличающую ее от других видов игр.

Игра, используемая для обучения, должна содержать прежде всего обучающую, дидактическую, задачу. Играя, дети решают эту задачу в занимательной форме, которая достигается определенными игровыми действиями. «Игровые действия составляют основу дидактической игры — без них невозможна сама игра. Они являются как бы рисунком сюжета игры» (см.: Сорокина А. И. Дидактические игры в детском саду. М., 1982. С. 13).

Обязательным   компонентом  игры  являются  и  ее  правила,

благодаря которым педагог в ходе игры управляет  поведением детей, воспитательно-образовательным  процессом.

Таким   образом,   обязательными   структурными   элементами

дидактической   игры   являются:  обучающая  и   воспитывающая

задача, игровые действия и правила

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА_

      Для выбора дидактической игры необходимо знать уровень подготовленности воспитанников, так как в играх  они должны оперировать уже имеющимися знаниями и представлениями. Иначе говоря, определяя дидактическую задачу, надо прежде всего иметь в виду, какие знания, представления детей (о природе, об окружающих предметах, о социальных явлениях) должны усваиваться, закрепляться детьми, какие умственные операции в связи с этим должны развиваться, какие качества личности детей можно формировать средствами данной игры (скажем, честность, скромность, наблюдательность, настойчивость в достижении поставленной цели, активность, самостоятельность и др.). Дидактическая задача, поставленная перед детьми в игре, поможет воспитателю организовать игру: подобрать игрушки, разные по назначению, по материалу, внешнему виду; дать образец описания игрушки, вежливого обращения к продавцу и т. д.[5]

      В каждой дидактической игре своя обучающая задача, что отличает одну игру от другой. При определении дидактической задачи следует избегать повторений в ее содержании, трафаретных фраз («воспитывать внимание, память, мышление» и др.). Как правило, эти задачи решаются в каждой игре, но в одних играх надо больше внимания уделять, например, развитию памяти, в других — внимания, в третьих — мышления. Воспитатель заранее должен это хорошо знать и соответственно определять дидактическую задачу. Так, игру «Что изменилось?» использовать для упражнений в запоминании, «Магазин игрушек» — для развития мышления и речи, «Отгадай, что задумали» — наблюдательности, внимания.

В подготовку к проведению дидактической игры входят:

      отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения: углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов (память, внимание, мышление, речь) и др.;

      установление  соответствия отобранной игры программным  требованиям воспитания и обучения детей определенной возрастной группы;

определение наиболее удобного времени проведения дидактической игры (в процессе организованного обучения на занятиях или в свободное от занятий и других режимных процессов время);