Дидактическая игра как метод формирования активного словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

  Переносные  значения слов усваиваются детьми не сразу. Сначала происходит усвоение основного значения. Всякое употребление слов в переносном значении вызывает удивление и несогласие детей .[33]

Значения  детских слов динамичных .Л. С. Выготский  обращал внимание на то, что одно и то же слово при тождестве отнесенности к предметам и явлениям окружающего мира «значит» для ребенка разного возраста и разного уровня развития разное. Он показал, что на разных этапах за значением слова стоят различные формы обобщения. Если на ранних этапах развития ребенка в значениях слов преобладают эмоционально-образные компоненты, то постепенно с возрастом увеличивается роль компонентов логических. У ребенка в 3 — 5 лет центральное место занимает процесс овладения четкой предметной отнесенностью слов и их конкретными значениями, а в 5 — 6 лет — системой так называемых житейских понятий, но в которых по-прежнему доминируют эмоционально-образные, наглядные связи.

      Т.А.Ладыженская  подчеркивает, что уровень л е  к с и- 
к и, используемой в связной речи, характеризуется в пер 
вую очередь способностью пользоваться образными сред 
ствами. В старшем дошкольном возрасте дети при 
характеристике предметов наряду с обозначением цвета 
и размера чаще начинают раскрывать и другие признаки.

  У части воспитанников старших  групп в самостоятельных высказываниях  заметно возрастает по сравнении с пятым годом жизни число глаголов. С помощью глаголов дети нередко характеризуют поступки, выражают свое отношение к людям. [2]

  Вне занятий возможность акгивного  употребления в речи разнообразных глаголов и построения на этой основе сложных высказываний для детей 5-7 лет в настоящее время ограничена. У детей не воспитан интерес к соответствующим видам деятельности, например, рассматриванию книг, картинок. Среди поводов вступления в общение преобладают просьбы и распоряжения. Употребляемые при этом глаголы обозначают преимущественно движения и простые действия .

        Среди поводов самостоятельных высказываний в играх преобладают распоряжения, просьбы.

  Таким образом, речевые навыки, казалось бы, освоенные в средней группе, оказываются недостаточно прочными. В связи с этим возникает вопрос о необходимости некоторого ^изменения направления работы по развитию речи.

      Наиболее  употребительны в речи детей существительные, в основном обозначающие конкретные предметы. Дети владеют общими названиями предметов одежды, умывальных принадлежностей, продуктов питания, посуды. Часто дети заменяют существительные глаголами.

  Несмотря  на то, что отдельные прилагательные встречаются в речи детей довольно рано (обычно во второй половине второго года), дети пользуются ими в небольшом количестве. Употребляют они в своей речи качественные пшена прилагательные, имена прилагательные, обозначающие цвет, некоторые пространственные понятия, внешние физические или телесные качества людей качества. Встречаются и относительные прилагательные, вырастающие отношение к лицу к действию, ко времени , к числу.

    Важная задача воспитания и обучения состоит в учете закономерности освоении значений слов в постепенном их углублении  формировании умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом  высказывания [30]

  Таким образом, в своей конкретно-отнесенной форме значение слова возникает раньше понятия и является предпосылкой его становления. Понятие, обозначенное словом, будучи обобщенным образом действительности, растет, ширится, углубляется по мере развития ребенка, по мере того как расширяется и становится разнообразнее сфера его деятельности, увеличивается круг людей и предметов, с которыми он вступает в общение. В ходе своего развития речь ребенка перестает быть зависимой от чувственной ситуации. 

1.4.СОБЕННОСТИ  РАЗВИТИЯ СЛОВАРЯ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ  РЕЧИ.  

      Сравнительный анализ развития лексико-грамматического строя речи при нормальном и нарушенном речевом развитии представлен в работах Р. И.Лалаевой, Н. В.Серебряковой. Авторы подробно описывают нарушения лексики у детей с ОНР, отмечая ограниченность словарного запаса, расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря.

      Одной из выраженных особенностей речи детей  с ОНР является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено.[40  39]

Бедность  активного словаря проявляется  в неточном произнесении многих слов-названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и лица. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова, имеющие обобщенное значение, и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова и понимаются, и употребляются неточно, значение их неправомерно расширяется, или, напротив, оно понимается слишком узко. Отмечается задержка в формировании семантических полей.

      При ОНР отмечается позднее начало речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие выражается у детей в разной степени: это может быть лепетная речь, отсутствие речи и развернутая речь с элементами фонетико-фонематического или лексико-граммати-ческого недоразвития.

По степени  тяжести проявления дефекта условно  выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е.Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т. Б.Филичевой.

      Первый  уровень речевого развития характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Достаточно часто при описании речевых возможностей на этом уровне встречается термин «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов, Слова и их заменители  звуко-комплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При их воспроизведении ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая звукослоговую структуру слова. Иногда лепетное слово совершенно не похоже на свой оригинал, поскольку ребенок в состоянии передать лишь некоторые просодические особенности его произношения - ударение, количество или последовательность слогов, интонацию и т.д. Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке. Характерной особенностью детей с первым уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств родного языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними. Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических средств: жестов, мимики, интонации.[41  9]

      Яркой особенностью дезонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Не исключено, что у отдельных детей с помощью родителей вырабатывается способность повторять за взрослыми отдельные звуки при полной неспособности объединять их в самые легкие слова. Часто ребенок может повторять только первоначально приобретенные им слова (пять-десять наименований), но при этом отказывается от слов, которых нет в активном лексиконе. Подобное явление может иметь место в течение нескольких лет жизни ребенка. Такое состояние у детей с нормальным слухом и интеллектом диагностируется врачами-психоневрологами как элективный мутизм.

      У окружающих людей нередко создается ошибочное впечатление достаточного понимания речи таким ребенком, поскольку он выполняет простые словесные инструкции, может показать называемый предмет и т.д. В действительности дети с первым уровнем ОНР при восприятии речи ориентируются на подсказывающую, хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого, тогда как понимание значений слов, их грамматического оформления нарушено весьма грубо. Независимо от того, начал ли ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные их части, необходимо различать безречевых детей по уровням понимания ими чужой речи. У одних детей импрессивная речь включает довольно большой словарный запас, что обеспечивает понимание названий многих предметов, наиболее часто употребляемых действий и даже отдельных признаков предметов. Другие же дети способны более-менее адекватно воспринимать лишь имена близких людей, название предметов, часто встречающихся в повседневной жизни. Лишь подробное логопедическое обследование поможет выявить степень недоразвития импрессивной стороны речи.

      Дети  способны воспроизводить, в основном, одно-двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям. Слова в них, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут состоять из:

-  отдельных  правильно произносимых двух-трехсложных слов, включающих звуки раннего и среднего отногенеза;

- «контурные»  слова из двух-трех слогов;

- фрагменты  слов-существительных и глаголов;

- фрагменты  слов-прилагательных и других  частей речи.

Второй  уровень речевого развития определяется как начатки общеупотребительной речи. Характерной особенностью этих детей является более высокая речевая активность. Отличительной чертой служит появление в речи двух-трех, а иногда даже четырех-словной фразы. На первый взгляд подобные фразы могут показаться совершенно непонятными, однако детальный анализ образцов речи указывает на использование, наряду с аморфными словами, слов с явно выраженными категориальными признаками рода, лица, числа и даже падежа. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может, как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их: а в самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем речевого развития, тем не менее, может правильно согласовать члены предложения по грамматическим категориям Однако более распространены случаи ошибочного грамматического оформления слов наряду с трудностями понимания и употребления как простых так и сложных предлогов. По сравнению с предыдущим уровнем, наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, прилагательных, глаголов, появляются некоторые числительные, наречия и т.д.

      Однако  недостаточность морфологической системы языка, в частности, словообразовательных операций разной степени сложности, значительно объединяет возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наряду с указанными ошибками наблюдаются существенные затруднения в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. По-прежнему встречается многозначное употребление слов, множественные семантические их замены.

      Для ребенка со вторым уровнем речевого развития характерно сужение возможностей словесного обобщения, в связи с чем слова нередко употребляются в узком своем значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т.д.. Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных.

Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал обозначения предметов круглой, овальной и полукруглой формы; для обозначения предметов красного, оранжевого, малинового, фиолетового цветов и т.п.). Часто проявляются замены слов, обусловленные общностью ситуации. Произносительные возможности детей значительно отстают от нормы: наблюдаются нарушения в произношении 16-20 звуков.

Третий  уровень речевого развития характеризуется  развернутой фразовой речью с  выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Их структура может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов предложения, например: Вместе с тем в речи детей полностью отсутствуют слова-звукоподражания, лепетные слова-фрагменты, обозначающие различные части речи, диффузные и аморфные слова-корни и т.п.

      По  сравнению с предыдущим уровнем в самостоятельной речи заметно сокращение числа ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Состояние импрессив-ной стороны речи существенно улучшается. Дети хорошо понимают не только названия предметов, действий, ряда признаков, но начинают подмечать те изменения, которые привносятся в слово приставкой, суффиксом окончанием. В связи с этим ребенок с третьим уровнем ОНР использует практически все части речи, правильно выстраивая их грамматические отношения в наиболее распространенных и частотных речевых ситуациях.