Работа над полифонией в школе

В Менуэте  d-moll  певучее, выразительное звучание верхнего голоса напоминает пение скрипки.  А тембр и регистр басового голоса приближается к звучанию виолончели. Затем необходимо разобрать вместе с ребенком, задавая ему наводящие  вопросы, форму пьесы (двухчастная) и ее тональный план: первая часть  начинается в  d-moll’е, а заканчивается  в параллельном  F-dur’е; вторая часть  начинается в  F-dur’е и заканчивается  в  d-moll’е.  Необходимо также разобрать  фразировку и связанную с ней  артикуляцию для каждого голоса в отдельности.  В первой части  нижний голос состоит из двух, четко  отделенных кадансом предложений, а  первое предложение верхнего голоса распадается на две двутактные фразы: первая фраза звучит более значительно  и настойчиво, вторая носит более  спокойный, как бы ответный характер.  Для уяснения вопросо-ответных соотношений  Браудо предлагает следующий педагогический прием: педагог и ученик располагаются  за двумя роялями, первый двутакт (вопрос) исполняется учителем, ученик же отвечает на этот двутакт-вопрос исполнением  второго двутакта (ответа).  Роли, естественно, можно переменить: ученик будет «задавать» вопросы, учитель  – «отвечать» на них.  При этом исполнителю, задающему вопросы, можно  играть свою мелодию чуть ярче, а  отвечающему – чуть тише, затем  попробовать сыграть наоборот, вслушаться и выбрать лучший, естественный вариант.  Важно, что при этом мы учим ученика  не столько играть немного громче и немного тише, - мы учим его «спрашивать» и «отвечать» на фортепиано. 

Вторая часть менуэта d-moll представляет для ученика большую  трудность, связанную с изменением характера мелодического движения в первых четырех тактах за счет использования композитором приема скрытого двухголосия[3].  Здесь музыке свойственна мягкая, по-женски грациозная танцевальность и кокетливость, отчасти  придаваемая легким, непринужденным скачком в мелодии (а2-f1), отчасти – характерным ритмом на первой доле следующего такта (две шестнадцатые и восьмая).  Педагогу следует добиться от ученика по возможности точного исполнения этих мест.  При скачке нижняя нота (f1) не должна «выстреливать» (благо, что берется «сильным» первым пальцем), препятствуя естественному течению мелодии в верхнем голосе, поэтому ее следует взять «вверх» (на восходящем, «снимающем» движении руки).  После чего рука очень быстро по дуге перемещается к следующему звуку (а2), т.к. его взятие должно быть очень хорошо подготовленным[4].  Этот звук важно научиться слышать как продолжение мелодии, для чего полезно поиграть ее без нижнего, прямо к ней не относящегося звука (f1), исполняя вместо него паузу.  Если и в этом случае ученик «набрасывается» на первую ноту из группы восьмых (а это вполне ожидаемо), можно попросить его брать на месте паузы повторяющийся звук а2.  В таком варианте легче добиться цельности проведения мелодической линии, которая, будучи раз услышанной и осознанной учеником, впоследствии, при постепенном переходе к оригинальной баховской фактуре, будет направлять и подчинять себе его мышление.  Ритмическая фигура, открывающая следующий такт (две шестнадцатые и восьмая) также достаточно часто исполняется учениками неверно, - с акцентом на восьмую.  Здесь желаемого результата можно добиться путем выработки верного игрового движения: локоть и запястье движутся вверх и в сторону (от себя), что способствует динамическому облегчению последней восьмой[5].  Исходя из предложенной трактовки первого предложения второй части Менуэта (игривая грациозность) «вопросо-ответная» структура этой части модифицируется в контраст образов: женский – мужской, легкий – более серьезный.  Причем вступление второго (мужского) образа приходится на тот момент, когда первый (женский) еще продолжает танцевать (4-ый такт второй части, восходящая фигура восьмыми в левой руке).  Это уже настоящая полифоническая задача – единовременное сочетание двух различных образов в различных голосах.  Следует отметить, что вторая часть Менуэта d-moll при настоящем исполнении уже не должна делиться на две половины, т.к. музыка, подхватываемая правой рукой в 5-ом такте, уже вступила тактом раньше (в примере имитация показана пунктирной чертой), когда правая рука еще танцевала «изящной красоткой».  Из-за этой нерасчлененности второй половины Менуэта и трудности поставленных в ней полифонических задач убедительное исполнение его учеником становится трудно достижимым.  Может быть, поэтому следует начать знакомство ученика с «Нотной тетрадью Анны Магдалены Бах» с полифонически и структурно более простых пьес, таких, как «Волынка» или Менуэт G-dur.   

Над Менуэтом G - dur (№ 4) можно также поработать методом  «вопросов» и «ответов»: 
 

 «Вопросы» и  «ответы» состоят в нем из  четырехтактовых фраз.  Здесь  весь верхний голос Менуэта  играет ученик, выразительно интонируя  «вопросы» и «ответы», углубляется  работа над выразительностью  штрихов (такты 2, 4) - здесь ученику  могут помочь образные сравнения.  Например, во втором такте мелодия  «воспроизводит» поклон важный, глубокий, значительный, а в тактах 5-7 более легкие, грациозные поклоны,  с отступлением на шаг назад  (нисходящая секвенция по тонам  вниз – естественное diminuendo).  Педагог  может попросить ученика изобразить  в движении различные поклоны,  в зависимости от характера  штрихов.  Необходимо определить  кульминации обеих частей: как  в первой части, так и главная  кульминация всей пьесы во  второй части почти сливаются  с заключительным кадансом –  это отличительная особенность  стиля Баха, о которой должен знать ученик.  Вопрос о трактовке баховских кадансов занимал таких авторитетных исследователей баховского творчества, как Ф.Бузони, А.Швейцер, И.Браудо.  Все они приходят к выводу, что кадансам Баха, как правило, свойственны значительность, динамический пафос.  Очень редко пьеса у Баха заканчивается на piano; то же можно сказать и о кадансах в середине произведения. 

Из многих задач, встающих на пути изучения полифонии, основной задачей остается работа над  певучестью, интонационной выразительностью и самостоятельностью каждого голоса отдельно.  Самостоятельность голосов  – непременная черта любого полифонического  произведения.  Поэтому так важно  показать ученику на примере  d-moll’ного  Менуэта, в чем именно проявляется  эта самостоятельность. 

1.     в  различном характере звучания  голосов (инструментовка); 

2.     в  разной, почти нигде не совпадающей  фразировке (например, в тактах 1-4 верхний  голос содержит две фразы, а  нижний состоит из одного предложения,  вторую часть составляют два  образа, накладывающиеся друг на  друга); 

3.     в  несовпадении штрихов (legato и non legato); 

4.     в  несовпадении кульминаций (например, в пятом-шестом тактах мелодия  верхнего голоса поднимается  и приходит к вершине, а нижний  голос движется вниз и подъем  к вершине совершает только  в седьмом такте); 

5.     в  разной ритмике (движение нижнего  голоса четвертными и половинными  длительностями контрастирует с  подвижным ритмическим рисунком  мелодии верхнего, состоящей почти  сплошь из восьмых нот); 

6.     в  несовпадении динамического развития (например, в такте четвертом второй  части звучность нижнего голоса  усиливается, а верхнего –  уменьшается).

2.3.Особенности баховской  динамики, ритмики, мелизматики 

Полифонии Баха свойственна  полидинамика, и для ясного ее воспроизведения  следует прежде всего избегать динамических преувеличений, не следует отходить от намеченной инструментовки до конца  пьесы.  Чувство меры по отношению  ко всем динамическим изменениям в  любом произведении Баха – качество, без которого нельзя стилистически  верно передать его музыку.  Лишь посредством глубокого аналитического изучения основных закономерностей баховского стиля можно постичь исполнительские намерения композитора.  К этому и должны быть направлены все усилия педагога, начиная с работы над пьесами из «Нотной тетради Анны Магдалены Бах». 

На материале других пьес из «Нотной тетради» ученик усваивает  новые для него черты музыки Баха, с которыми будет встречаться  в произведениях разной степени  сложности.  Например, с особенностями  баховской ритмики, для которой  характерно в большинстве случаев  использование соседних длительностей: восьмые и четверти (все марши  и менуэты), шестнадцатые и восьмые («Волынка»).  Еще одной отличительной  особенностью баховского стиля, которую  выявил И.Браудо и назвал «приемом восьмушки», является контраст в артикулировании  соседних длительностей: мелкие длительности играются legato, а более крупные  – non legato или staccato.  Однако пользоваться этим приемом следует, исходя из характера  пьес: певучие Менуэт  d-moll, Менуэт № 15  c-moll,  торжественный  Полонез  № 19  g-moll – исключения из «правила восьмушки». 

При исполнении вокальных  сочинений И.С.Баха (Ария № 33  f-moll, Ария № 40  F-dur), так же, как и  его хоральных прелюдий (на дальнейшем этапе обучения) надо не упускать из вида, что знак ферматы не означает в этих пьесах временной остановки, как в современной нотной практике; этот знак указывал лишь на конец стиха. 

При работе над полифонией Баха учащиеся часто встречаются  с мелизмами – важнейшим художественно-выразительым средством музыки  XVII-XVIII веков.  Если учесть различия в редакторских рекомендациях как по поводу количества украшений, так и в их расшифровках, то станет ясно, что ученику здесь  обязательно понадобятся помощь и конкретные указания преподавателя.  Педагог должен исходить из чувства  стиля исполняемых произведений, собственного исполнительского и педагогического  опыта, а также имеющихся в  достаточном количестве методических руководств. Вопросам мелизматики посвящена  статья Л.И.Ройзмана «Об исполнении украшений (мелизмов) в произведениях  старинных композиторов», в которой  подробно разбирается этот вопрос и  приводятся указания И.С.Баха.  Также  можно обратиться к капитальному исследованию Адольфа Бейшлага «Орнаментика в музыке», и, конечно же, познакомиться  с баховской трактовкой исполнения мелизмов по составленной самим композитором таблице в «Нотной тетради  Вильгельма Фридемана Баха», охватывающей главные типовые примеры.  Здесь  важны три момента: 

1.     исполнять  мелизмы Бах предписывает за  счет длительности основного  звука (за отдельными исключениями); 

2.     все  мелизмы начинаются с верхнего  вспомогательного звука (кроме  перечеркнутого мордента и нескольких  исключений, например, если перед  звуком, на котором выставлена  трель или неперечеркнутый мордент, уже стоит ближайший верхний звук, то украшение исполняется с главного звука); 

3.     вспомогательные  звуки в мелизмах исполняются  на ступенях диатонической гаммы,  кроме тех случаев, когда знак  альтерации указан композитором  – под знаком мелизма или  над ним. 

Чтобы ученики не относились к мелизмам как к досадной помехе в пьесе, нужно умело преподнести  им этот материал, пробудить интерес, любознательность.  Например, разучивая  Менуэт № 4  G-dur, ученик знакомится с  мелодией, не обращая внимания на выписанные в нотах морденты.  Затем он слушает пьесу в исполнении педагога: сначала без украшений, потом  с украшениями и сравнивает.  Ребятам, конечно же, больше нравится исполнение с мордентами.  Пусть  самостоятельно поищет, где и как  они обозначены в нотах.  Найдя  новые для него значки (морденты), ученик обычно с интересом ждет объяснений педагога, и педагог рассказывает, что эти значки, украшающие мелодию, представляют собой сокращенный  способ записи мелодических оборотов, чрезвычайно распространенный в XVII-XVIII веках.  Украшения как бы соединяют, украшают мелодическую линию, усиливают  речевую выразительность.  И если мелизмы – мелодия, значит и исполнять  их надо певуче и выразительно, в  том характере и темпе, которые  присущи данной пьесе.  Чтобы мелизмы  не были «камнем преткновения», их надо сначала услышать «про себя», пропеть  и только потом играть, начиная  с медленного темпа и постепенно доводя его до нужного 

2.4.Работа над интонированием  темы, межмотивная и внутримотивная  артикуляция, скрытое двухголосие  на материале «Маленьких прелюдий»  и «Инвенций» 

Новой ступенькой в  овладении полифонией является знакомство со сборником «Маленькие прелюдии и  фуги», а от него протягиваются многие нити к «Инвенциям», Симфониям», и  «ХТК».  Хочу подчеркнуть, что при  изучении баховских произведений очень  важна постепенность и последовательность.  «Нельзя проходить фуги и симфонии, если до этого исчерпывающе не изучены  инвенции и маленькие прелюдии»[6], - предупреждал И.Браудо.  Эти сборники, помимо своих художественных достоинств, дают педагогу возможность углубить знакомство ученика с характерными особенностями баховской фразировки, артикуляции, динамики, голосоведения, объяснить ему такие важнейшие  для полифонического стиля понятия, как тема, противосложение, скрытое  многоголосие, имитация и другие. 

С имитацией ученик познакомился еще в первом классе музыкальной школы.  В средних  классах его представление об имитации расширяется.  Он должен понять ее как повторение темы – главной  музыкальной мысли, - в другом голосе.  Имитация – основной полифонический способ развития темы.  Поэтому тщательное и всестороннее изучение темы, будь это Маленькая прелюдия, Инвенция, Симфония или Фуга, является первоочередной задачей в работе над любым  полифоническим произведением имитационного  склада. 

Приступая к анализу  темы, ученик самостоятельно или с  помощью педагога определяет ее границы.  Затем он должен уяснить образно-интонационный  характер темы.  Избранная выразительная  трактовка темы определяет интерпретацию  всего произведения.  Вот почему так необходимо уловить все звуковые тонкости исполнения темы, начиная  с первого ее проведения.  Еще  изучая пьесы из «Нотной тетради  Анны Магдалены Бах», ученик осознал  мотивное строение баховских мелодий. Работая, например, над темой в  Маленькой прелюдии № 2 C-dur (часть 1), ученик должен ясно представлять, что  она состоит из трех восходящих (опорные  звуки этого восхождения помечены в примере знаками «+») мотивов: 
 

Для ясного выявления  ее структуры полезно сначала  поучить каждый мотив отдельно, играя  его от разных звуков, добиваясь  интонационной выразительности.  Когда тема после тщательной проработки мотивов играется целиком, отчетливость интонирования каждого мотива обязательна.  Для этого можно поиграть тему с цезурами между мотивами, делая  на последнем звуке tenuto. 

На примере Инвенции  C-dur следует познакомить учащегося  с межмотивной артикуляцией, которая  применяется для того, чтобы отделить один мотив от другого при помощи цезуры.  Самым явным видом  цезуры является обозначенная в тексте пауза  

В большинстве же случаев требуется умение самостоятельно устанавливать смысловые цезуры, которое педагог должен привить  ученику.  В Инвенции  C-dur  тема, противосложение и новое проведение темы в первом голосе отделяются цезурами.  Ученики достаточно легко справляются  с цезурой при переходе от темы к противосложению, а вот от противосложения  к новому проведению темы цезуру выполнить  сложнее.  Следует тщательно поработать над тем, чтобы первую шестнадцатую во втором(?) такте взять тише и  мягче, как бы на выдохе, и, незаметно  и легко отпустив палец, сразу  же опереться на вторую шестнадцатую группы (соль), спеть ее глубоко и  значительно, показывая начало нового проведения темы.  Ученики, как правило, допускают здесь грубую ошибку, играя  шестнадцатую перед цезурой staccato, да еще грубым, резким звуком, совершенно не слыша (не слушая), как она звучит.  Браудо рекомендует последнюю ноту перед цезурой исполнять по возможности tenuto.