Исследование товарного рынка

Какие операции следует  вынести на индивидуальную работу? Как совмещать индивидуальную и самостоятельную работу? Как переходить от одного вида индивидуальной работы к другому? Какие материалы необходимо готовить для индивидуальной работы? Как планировать и учитывать индивидуальную работу, оценивать ее результаты? На все эти вопросы невозможно дать однозначные рецепты. Попытаемся дать общие ориентиры, которые в условиях перехода к АСО помогут учителю творчески подойти к их реализации.

Вспомним еще pas, что в модели АСО индивидуальная работа с учащимися занимает столько же времени, сколько самостоятельная работа учащихся на уроке. Вспомним схематическое изображение модели урока.

Если для самостоятельной  работы отводится время (45—1), то и для индивидуальной работы учителя остается такое же время. Какой вид индивидуальной работы наиболее приемлем на этапе вхождения учащихся в самостоятельную работу? Все зависит от того, какой характер носит самостоятельная работа учащихся, от специфики предмета и возрастных особенностей учащихся.

Часть времени индивидуальной работы учитель уделяет управлению, которое осуществляется в процессе обхода всех учащихся, когда каждому уделяется примерно одинаковое время. В процессе обхода осуществляется истинное сотрудничество учителя с каждым учеником. К каждому подойти, помочь, дать совет, каждого подбодрить, похвалить. В процессе обхода осуществляется настрой учащихся на плодотворное продолжение самостоятельной работы. Учитель не выставляет никаких отметок, не высказывает даже словесных оценок. Только мажорный тон, только добро, только забота. Теплое слово, рука на плече - да мало ли как еще можно выразить свою доброжелательность, свою любовь к ребенку!

Обойдя всех и убедившись, что всё работают, целесообразно перейти к включенному контролю, в ходе которого учитель определяет степень самостоятельности учащихся, смотрит, как они осуществляют взаимоконтроль, как помогают товарищу, не проявляют ли излишней строгости. Все это и многое другое может стать объектом оценки за самостоятельную работу. Продолжая обход, учитель останавливается рядом с работающей парой или группой. Учащимся неизвестно, кого он оценит. Возможно, всех, а может быть, только одного. Так выставляется несколько оценок в журнал и в дневники учащихся.

Постепенно надобность в регулярном управлении и включенном контроле отпадет, так как учащиеся научатся сразу включаться в самостоятельную работу после указания учителя. В этом случае учитель сразу после обучения всех переходит к индивидуальной работе в режиме «отключенный контроль», который предполагает работу учителя с учеником не по материалам для самостоятельной работы для этого используется включенный контроль, а по специальным дифференцированным материалам для индивидуальной работы учителя с каждым учеником в отдельности.

Некоторый опыт такой  индивидуальной работы есть у каждого учителя. Например, вызвав ученика для ответа к доске, учитель практически работает с ним индивидуально, хотя и делается вид, что ученик отвечает классу. Такая публичная индивидуальная работа заставляет учителя привлекать внимание учащихся к ответу товарища, требовать, чтобы все учащиеся исправляли ошибки, допущенные отвечающим. Возможен и иной вариант индивидуальной работы с учеником у доски, когда задание выполняется на доске письменно. Остальные учащиеся заняты в это время выполнением того же письменного задания. Такая форма индивидуальной работы в определенной степени приближается к структурной модели АСО. Но в условиях АСО индивидуальная работа ведется учителем один на один с учеником, без привлечения внимания остальных учащихся.

В условиях АСО индивидуальная работа осуществляется по особым дифференцированным материалам, которые не навязываются ученику, а предлагаются для выбора. Можно вызвать ученика к столу учителя, а можно самому учителю сесть рядом с учеником. При вызове к столу необходимо продумать, как усадить ученика, чтобы весь класс оставался в поле зрения учителя. Ученика можно посадить рядом, напротив через стол или через угол стола. Все зависит от того, как будет удобнее работать.

На начальном этапе  во время индивидуальной работы учитель может проверять то, что ученик должен был сделать самостоятельно, например, устное задание, которое еще раз выполняется под контролем учителя, или письменное, которое учитель проверяет вместе с учеником.

Организованная таким  образом индивидуальная работа осуществляется в спокойной обстановке. Замечания, произносимые учителем вполголоса, не травмируют ученика, так как их не слышат товарищи, занятые самостоятельной работой. Учитель здесь же дает объяснения допущенных ошибок н указывает пути их исправления. Тактичное обращение, дружеские указания должны сменить привычные «разносы», возмущение, резкие замечания и другие способы неодобрения. Необходимо перестроить свои представления о характере учебной деятельности учащегося. Не проверять, что он запомнил или что получил в результате решения, а учить его деятельности, направлять его усилия, учить на его индивидуальных ошибках, находить причину их возникновения. Во время индивидуальной работы самым главным становится изучение индивидуальных особенностей мышления каждого ученика, не только отставшего, но и сильного. Ведь задачей становится продвижение каждого от его уровня обученности. Нет каких-то групп учащихся — есть каждый ученик с его особой индивидуальностью. И только во время индивидуальной работы учитель может эту индивидуальность увидеть. Нельзя всех дотянуть до одинакового уровня, необходимо дать возможность каждому в меру своих сил и способностей идти от уровня к уровню,

Время отключенной индивидуальной работы с отдельным учеником является самым ценным в учебном процессе. Оно должно быть справедливо распределено между всеми учащимися класса. Это очень важно и для более сильных, способных, а не только для слабых учеников, так как обычно они бывают в большей степени обделены вниманием педагога. Это приводит к тому, что они постепенно отвыкают от затраты усилий. Для достижения более высокого уровня необходимо уделить всем одинаковое время, но при этом опираться на помощь наиболее способных учащихся, которые будут помогать товарищам во время парной работы и таким образом способствовать поднятию уровня общего развития каждого члена коллектива класса.

СЕТЕВОЙ ПЛАН И ГРАФИК САМОУЧЕТА

Сетевой план является моделью  учебного процесса, которая позволяет каждому ученику видеть наглядно все, что он должен выполнить за две недели, за месяц, за четверть. Можно постепенно увеличивать время, охватываемое сетевым планом, а можно опробовать сразу начать четвертное планирование. Естественно, что в этом случае будет больше трудностей с обеспечением учебного процесса материалами для самостоятельной работы, но все затраченные усилия и на разработку сетевого плана, и на предварительную подготовку материалов окупятся конечным результатом.

Переход к сетевому планированию целесообразно осуществлять поэтапно. Адаптивная система обучения не требует полной ломки сложившегося к настоящему времени постоянно совершенствующегося и модернизирующегося учебного процесса. Поэтому н переход к сетевому планированию будет осуществляться на основе преобразования проверенного в работе тематического календарного плана.

Методика разработки сетевого плана на основе тематического календарного плана. Несмотря на то, что преимущества сетевого планирования подтверждены многократно во время экспериментального и опытного перехода к АСО, нам хотелось бы, чтобы каждый учитель убедился в том, что затрата времени на сетевое планирование окупает себя. Прежде всего из тематического плана выделяется в отдельный календарный план для учителя все, чему учитель будет обучать всех учащихся одновременно в режиме «учитель - все». В этом плане предусматривается не только объяснение нового, но и показ приемов самостоятельной работы, технологии работы в парах различного вида (статических, динамических, вариационных) и малых группах, приемов самоконтроля и взаимоконтроля, проведения исследований и решения проблемных задач. При разработке своего календарного плана учитель должен учесть специфику предмета и возрастные особенности класса, при этом сразу постараться сократить время на объяснение и показ я увеличить время для самостоятельной работы учащихся на уроке, совмещаемой с индивидуальной работой учителя с учащимися. Поможет в этом укрупнение информационных блоков, обобщения. Целесообразно давать дополнения к учебнику, а не его изложение, чтобы предоставить учащимся возможность больше поработать над учебником самостоятельно.

В этом же плане предусматриваются  задания и материалы для парной работы, так как на этапе овладения технологией работы в парах работа в статических, динамических и вариационных парах ведется в режиме «учитель + все». В приложении к этому плану или в отдельной его графе планируются задания, материалы и тесты для индивидуальной работы с учащимися на уроке.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНИЧЕСКИХ СРЕДСТВ В АСО

Переход к АСО позволяет  обеспечить рациональное использование  технических средств с различной функциональной направленностью. Информативные средства (диафильмы, кинофильмы, видеофильмы) используются обычно на этапе обучения, усиливая  j интенсивность обучения, но, к сожалению, исключая на это время учителя из учебного процесса.

В условиях АСО главной областью применения технических средств является организация самостоятельной работы учащихся на уроке. Для этой цели могут быть использованы технические средства обучающие (ТСО) н технические средства контролирующие (ТСК). Для успешного их использования в АСО обязательным условием является их автономное, автоматическое функционирование без вмешательства учителя. Если учитель будет привязан к техническим средствам, то он не сможет использовать это время для индивидуальной работы с учащимися.

Каждый ученик при  работе с техническими средствами на уроке должен работать по индивидуальным программам, чтобы иметь возможность в любое время перейти в режим индивидуальной работы с педагогом. При использовании групповых программ педагог практически отключается от общения с учащимися, пока они работают с техническими средствами.

Вынесение работы с техническими средствами за пределы урока нецелесообразно, так как за счет этого усиливаются перегрузки учащихся. Поэтому при решении вопроса о месте технических средств на уроке необходимо отдать предпочтение любым вариантам, позволяющим совместить использование технических средств с индивидуальной работой учителя с отключаемым от самостоятельной работы учеником. При использовании компьютерных программ такое совмещение легко осуществляется.

Работая с обычными обучающими устройствами, следует разрабатывать отдельные программы для каждого устройства. Эти программы должны в сумме составить завершенный цикл по теме или разделу. Учащиеся будут переходить от программы к программе, пока все программы не будут выполнены каждым учеником, что и обеспечит широкий фронт работы всем учащимся.

Информативные технические средства также необходимо максимально перенести из режима «обучение» в режим «самостоятельная работа». Этого можно достигнуть, например, перенесением звукового сопровождения с динамика на головные телефоны, позволит просматривать кинофильмы и видеофильмы, не мешая учителю работать индивидуально.

Использование обучающих и контролирующих технических средств не должно быть обязательным для всех учащихся. Им должна быть предоставлена возможность выбора вариативных программ условно-машинного (работа в паре по программе) и индивидуального типов, идентичных по содержанию. Выбор машинного, условно-машинного и индивидуального печатного варианта программ зависит от индивидуальных особенностей учащихся. Как доказал опыт И. Е. Торбан при свободном выборе машинных и безмашинных программ только 40°/» обучающихся отдают предпочтение работе с машинными программами. Цифра эта несколько возрастает или уменьшается в зависимости от предмета, характера задания и возраста обучающихся.

В условиях перехода к адаптивной системе обучения совершенно четко решается вопрос о роли и месте педагога во время работы учащихся с техническими средствами. Какое-то время педагог затрачивает на управление самостоятельной работой учащихся: помогает им освоиться с техникой, освоить язык программы, консультирует, одобряет, поощряет и т. д., переходя от ученика к ученику. Затем учитель переходит к работе в режиме «включенный контроль», оценивая умение работать с техническими средствами. И лишь после этого можно переходить к работе в режиме «отключенный контроль», используя преимущества организации самостоятельной работы с использованием технических средств рядом с педагогом, а не вместо него.

 ЕДИНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

Единый педагогический процесс опирается на взаимопроникновение обучения и воспитания, ориентированных на развитие учащихся.

Переход к АСО позволяет, как уже было сказано выше, создать основу для соединения обучения и воспитания в самом учебном процессе. Широкие возможности индивидуализации обучения в АСО позволяют оказать заметное воздействие на общее развитие учащихся. Но АСО, гарантируя адаптацию к индивидуальным особенностям обучающихся в процессе обучения и учения, создает предпосылки и для индивидуализации воспитания не только в процессе обучения, но и в процессе комплексного воспитывающего воздействия на учащихся во внеурочное время.

Полный переход к  АСО предполагает, что всеобщее обучение Должно стать правом учащихся, а не обязанностью. Оно должно быть обеспечено возможностью выбора предметов в зависимости от индивидуальных особенностей и способностей каждого ученика, выбора учащимися н их родителями общей направленности обучения: гуманитарной, физико-математической, естественной, технической, ремесленной, музыкальной, художественной и др. Учебный процесс должен быть спроектирован так, чтобы с самого начала пребывания учащихся в школе обучение было профориентировано, опиралось на предварительные наблюдения, проведенные во время дошкольного воспитания.