Исследование товарного рынка

Основным признаком  АСО является резкое увеличение времени самостоятельной работы на уроке и, как следствие этого, нормализация загруженности учащихся домашней самостоятельной работой. На уроке учащиеся овладевают приемами устной самостоятельной работы, для выполнения которой необходимо иметь партнера. Партнером этим может быть как учитель, так и ученик, а также обучающие технические средства. На домашнее время переносятся такие виды самостоятельной работы, которые ученик в состоянии выполнить сам.

Сейчас рассмотрим то, что составляет общее между АСО и традиционной системой обучения.

В символической модели АСО эта часть обозначена знаком —> -, когда учитель обучает всех учащихся класса. Можно просто перенести из системы в систему объяснение нового материала, рассказ, демонстрацию опытов, инструктирование, показ и т. д. Но не стоит забывать о том, что в условиях АСО время на обучение всех ограничено необходимостью как можно быстрее переходить к самостоятельной работе, а ей тоже необходимо обучать.

Процесс обучения должен обеспечить соединение его с учением, отказом от зубрежки, развитием мышления, активизацией мыслительных процессов за счет мастерства учителя, проблемности и обобщенности изложения, высокой эмоциональности речи.

Обучение в АСО планируется  с использованием календарного плана  для учителя, в котором независимо от остальных видов учебной деятельности вычленяется то, чему учитель будет о5учать одновременно всех. Хотя время для обучения всех и ограничено, но учитель является хозяином этого времени и может варьировать его длительность по своему усмотрению. Пусть это будет время t. В случае, если t=45 мин, то ваш урок превратится в лекцию. Школа подошла к пониманию высокой эффективности лекции, готовя школьников к слушанию лекций в вузе. Но вуз уже пошел по другому пути. В настоящее время резко сокращается именно количество лекций, вводится свободное их посещение. Работа студентов на лекции рассматривается как менее важная, чем их самостоятельная работа на специальных самостоятельных занятиях.

Попробуйте представить  себе цепочку фрагментов урока, в  которую включены лишь объяснения. Из урока в урок планируем только то, что нового необходимо дать учащимся по вашему конкретному предмету. И не надо бояться, что может произойти наложение нового материала на еще не усвоенный старый. Таксе опережение в изложении нового материала помогает сильным учащимся работать с оптимальной для них скоростью и в дальнейшем быть помощниками учителя в работе с более слабыми и отстающими учениками. А основной целью этого независимо функционирующего процесса является сообщение нового, обеспечение совместного думанья и фиксация главного, излагаемого при объяснении. Важно обучить учащихся свертывать и схематически представлять новую информацию. Ориентировать их не на запоминание прослушанного, а на понимание и анализ. Объяснения учителя-мастера, влюбленного в свой предмет, эмоционально окрашенные, откроют возможности непроизвольного запоминания без специальных затрат времени на усвоение и закрепление.

Непроизвольному запоминанию способствует и широкое использование наглядности, когда сливаются воедино слова и образ явления или предмета. Готовясь к таким объяснениям, необходимо подумать, а что нового, помимо имеющегося в учебнике, можно сообщить учащимся, чтобы расширить своими объяснениями то, чего не дает учебник. Необходимо подумать и о том, чтобы часть материала учебника учащиеся учились прорабатывать самостоятельно, без предварительных объяснений учителя. В настоящее время наметилась, утверждаемая практикой новаторов и рядом ученых -педагогов, тенденция к укрупнению блоков информации и введению их со значительным опережением.

Следует напомнить, что время t должно расходоваться экономно, так как при объяснении нового возникают трудности концентрации внимания учащихся при восприятии на слух. Эффективность этого отрезка учебного процесса ниже, чем последующего, где осуществляется совмещение во времени самостоятельной работы учащихся и индивидуальной работы учителя. Как показал опыт работы учителей в условиях АСО, средняя длительность объяснений колеблется в пределах от 5—7 до 10 мин. Это и позволяет увеличить время самостоятельной работы учащихся на уроке до 35—40 мин; 10 мин, отводимые на объяснение, не предел, возможны и другие варианты, но эта средняя цифра является ориентиром, заставляющим учителя строже подходить к вычленению и обобщению главного.

Особое внимание следует уделять систематическому включению механизмов активизации умственной деятельности учащихся через проведение обучения обобщениям и схематизации. Не следует предлагать учащимся готовые схемы, подготовленные самим учителем или опубликованные в печати. Следует обучать учащихся строить эти схемы самостоятельно.

Обучение осуществляется в три этапа. На первом этапе учитель  в процессе объяснения нового материала строит обобщенную схему совместно с учащимися. Очень важно следить за тем, чтобы учащиеся не срисовывали готовое, а выполняли рисунок одновременно с учителем под его руководством.

На втором этапе доля совместной работы уменьшается. Учитель начинает работать совместно с учащимися, а затем, продолжая объяснение, прекращает схематизацию на доске и предлагает учащимся завершить работу над схемой самостоятельно.

На третьем этапе  доля совместной работы резко уменьшается, ограничиваясь лишь условными обозначениями, а затем и вовсе снимается.

В дальнейшем обобщенные схемы не заучиваются, а используются в качестве опор для творческого развертывания их в речь. При устном ответе товарищу или учителю разрешается пользоваться схемой как шпаргалкой, что снимает необходимость заучивания и включает механизм непроизвольного запоминания. Дальнейшее совершенствование использования времени может

осуществляться с помощью организационно-деятельностных и организационно-мыслительных игр (ОДИ и ОМИ). В настоящее время разрабатываются варианты этих игр с педагогической направленностью для подготовки учителей, что обеспечит использование этих игр в школе.

Взяв на вооружение все, что может быть использовано для  повышения интенсивности процессов обучения и учения при совместной деятельности учителя со всеми учащимися, следует перейти к освоению типичных для адаптивной системы обучения и новых для многих учителей видов деятельности: самостоятельной работе учащихся на уроке и индивидуальной работе учителя в классе.

Предлагаем еще раз вернуться  к представлению о модели АСО в одной из ее модификаций:

В этом варианте модели вводятся некоторые элементы конкретизации времени t и (45—1) для обучения и самостоятельной работы соответственно. Уточняется позиция ученика, отключенного для индивидуальной работы с учителем.

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ

Как организовать самостоятельную  работу всех учащихся? Как проверить  ее результаты у каждого ученика? Как обеспечить материалами и заданиями постоянно работающий самостоятельно класс? Проблема эта становится основной заботой учителя в АСО. Большую часть времени на уроке следует отвести на устную самостоятельную работу, которая в условиях АСО проводится преимущественно в парах различного типа. Работа в парах включает взаимоконтроль как одно из средств, обеспечивающих сплошную контролируемость результатов самостоятельной работы. Позже мы специально остановимся на работе и парах более подробно. А сейчас еще раз напомним, что самостоятельная работа учащихся на уроке не только позволяет активизировать деятельность учащихся, но и создает условия для индивидуальной работы учителя на уроке.

Но чтобы спокойно работать индивидуально на фоне самостоятельно работающего класса, необходимо предварительно специально обучить учащихся приемам самостоятельной работы, приемам взаимоконтроля и самоконтроля. Еще важнее овладеть новыми формами планирования самостоятельной работы учащихся, чтобы на каждом уроке ученик мог работать непрерывно. Затем мог бы перейти к самостоятельной работе дома по индивидуальной программе, а классную самостоятельную работу продолжить на следующем уроке независимо от остальных учащихся. О новой форме планирования мы расскажем ниже.

Мы уверены, что придет время, когда все учебники по всем предметам станут самоучителями, средствами для организации и проведения самостоятельной работы. Они будут оснащены средствами обратной связи, программами для компьютеров и специально рассчитанными планами многовариантного многоуровневого типа. И тогда каждый учитель сможет работать плодотворно и творчески. А сейчас, пока таких учебников нет, многое придется делать учителю самому, привлекая к изготовлению материалов с обратной связью, схем, опор всех учащихся, организуя постепенный переход от контроля учителя к контролю товарища, к опосредованному самоконтролю с использованием средств обратной связи и в конечном итоге к внутреннему самоконтролю.

Очень важно обратить внимание на то, что при самостоятельном чтении про себя, при письме, при решении задач все учащиеся работают в разном темпе и требуют разную степень помощи. Скорость выполнения заданий для самостоятельной работы зависит не только от степени подготовленности учащихся, но и от их индивидуальных физиологических особенностей. Чтобы преодолеть возникающее в процессе обучения неравенство, учитель в традиционной системе дает учащимся дифференцированные задания. Учитель сам распределяет эти задания между учащимися на основе своей субъективной оценки их возможностей.

В АСО для этой же цели применяются многоуровневые задания с адаптацией. Объем и трудности заданий увеличиваются от уровня к уровню. Первый уровень коррелирует с оценкой «3», второй—с оценкой «4», третий—с оценкой «5». Представим графически возрастание трудности и объема заданий от уровня к уровню. Трудность откладывается по вертикали, объем—по горизонтали.

РАБОТА В ПАРАХ

Работа в парах является основой для организации устной самостоятельной работы на уроках. В отличие от работы в малых группах, где учащиеся отвечают по очереди командиру (ассистенту), в парах любого типа в каждый момент половина учащихся говорит, а вторая половина контролирует. Затем они меняются ролями. Не стоит доказывать, что даже работа в малых группах значительно повышает активность учащихся. Степень повышения активности учащихся при работе в парах значительно выше. Кроме того, создаются условия для их естественного общения.

В рамках АСО устная самостоятельная работа учащихся на уроке ведется с использованием трех видов пар: статической, динамической и вариационной,

Статическая пара. Совместно работают учащиеся, сидящие вместе за одной партой.

Динамическая пара. Для школы это малая группа в 4 человека. Для работы объединяются учащиеся, сидящие за соседними партами. Каждый работает с каждым, трижды меняя партнеров.

Вариационная пара. В этом варианте коллективной работы в малой группе по 4 человека каждый работает то с одним, то с другим соседом. При этом происходит обмен материалами, варианты которых будут проработаны каждым членом микрогруппы.

Статическая пара формируется по желанию учащихся, так как фактор контактности и доброжелательности играет в этой паре решающую роль. Не следует навязывать партнера, можно лишь посоветовать или попросить помочь товарищу. Статическая пара является Школой подготовки к работе в динамических и вариационных парах. В этой паре сидящие за одной партой учащиеся постоянно меняются ролями учителя и ученика. Они могут обучать друг друга, работая в режиме «взаимообучение». Могут контролировать друг друга, работая в режиме «взаимоконтроль». Работа в статической паре по специальным обучающим и контролируюшим программам превращает эту пару в «условную машину». Каждый ученик выступает то в роли несущей программу «условной машины», то в роли обучающегося с использованием этой «условной машины».

Научить учащихся работать в статической паре является первостепенной задачей, стоящей перед учителем, переходящим к работе в условиях АСО.

Статическая пара является одним из наиболее эффективных механизмов, обеспечивающих регулярное общение  учащихся друг с другом на уроке и соответственно значительное повышение речевой и мыслительной активности каждого обучающегося. Каждый  ученик получает возможность на каждом уроке говорить, отвечать, объяснять, доказывать, подсказывать, проверять, оценивать, корректировать ошибки в момент их возникновения, воспринимать содержание речи партнера, отвечать на вопросы и задавать их. Половина учащихся говорят одновременно. Взаимоконтроль способствует воспитанию нравственных качеств личности. Взаимопомощь становится типичным видом взаимоотношений в паре независимо от уровня подготовленности и общей обученности партнеров. Успешно работают вместе и два сильных, и два слабых учащихся, и сильный со слабым при условии взаимного расположения друг к другу. Статическая пара является также школой перехода к использованию технических средств и индивидуальной работе с учителем. После совместной работы в течение некоторого времени но желанию учащихся может происходить смена партнеров, что и создает предпосылки для перехода к работе в динамической и вариационной парах.

Динамическая пара, возникшая  в рамках АСО как средство адаптации  обучающихся в условиях постоянной смены партнеров, является аналогом диалогических сочетаний в методике А. Г. Ривина. В. К. Дьяченко, исследовав особенности функционирования пары сменного состава, пришел к новому пониманию ее особенностей и обосновал преимущества коллективного способа обучения, который основан на использовании парной работы.