Исследование товарного рынка

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РФ

 

БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  УНИВЕРСИТЕТ

 

 

 

 

Адаптивная система  обучения

Реферат

 

 

 

 

 

 

 

Выполнила: студентка 146 группы

Макаренко А. Н.

Проверил: старший  преподаватель

Цацорина Т. А.

 

Белгород 2002 год

 

АДАПТИВНАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ (АСО) В ШКОЛЕ

УМЕЕМ ЛИ МЫ УЧИТЬ

В настоящее время  народное образование не может быть усовершенствовано без принципиального переосмысления роли учителя в учебно-воспитательном процессе. Учитель сегодня должен научиться управлять деятельностью, как всего коллектива учащихся, так и каждого отдельного ученика. Это невозможно в рамках традиционных представлений о педагогическом процессе, который зачастую олицетворяет модель заочного обучения.

Как мы сегодня учим? Рассмотрим этот процесс подробнее, чтобы выявить нереализованные в нем резервы и возможности.

Идет объяснение нового материала. Во многом оно зависит  от мастерства учителя. Он объясняет—учащиеся слушают, думают, усваивают. Все работают. Но вот начинается закрепление. Учитель ставит вопросы классу. Для ответа вызывает к доске или с места отдельных учеников. Что делают в это время остальные? Предполагается, что они слушают ответы товарищей, чтобы подключиться к исправлению ошибок, дополнить или уточнить ответ ученика. Слушать надо внимательно всем, а вызовут одного-двух. Но зачем тогда слушать? - делает вывод ученик. Если вызовет учитель, тогда и начну думать, медленно поднимаясь с места. Сколько времени теряется при этом из урока в урок.

Учитель, понимая все  это, переходит к так называемому фронтальному опросу. Но ведь фронтальный - значит одновременный, а при фронтальном опросе фактически идет опрос по очереди, только в быстром темпе. Градом сыплются вопросы на класс, поднимается лес рук. Создается видимость активной работы всех учащихся. Но всех ли? В каждый момент отвечает один. Многие так и не ответят ни разу. Недостатком такой фронтальной работы является дробный характер, приблизительность учета доли участия в ней каждого ученика, необъективность оценок за случайный удачный или неудачный ответ.

Полное неудовлетворение таким  трудом, выматывающим силы учителя  на уроке, дополняется необходимостью затрачивать свои силы и время на проверку заданий, выполненных учащимися письменно. Тетради уносятся домой, тщательно выверяются ошибки, выставляются оценки. А ученик, получив тетрадь, только на оценку и посмотрит, только она и интересует его. И опять учитель тратит энергию на то, чтобы заставить учащихся анализировать и исправлять ошибки. И так изо дня в день - проверил домашнее задание, объяснил новое, закрепил и снова дал задание на дом.

А как убедиться, что  тот или иной урок лучше, чем предыдущий? Как отстоять свое мнение об уроке? Как доказать себе и проверяющим, что урок состоялся? Урок многофункционален. Как разобраться самому в ценности своей находки? Что из чужого опыта лучше привнести в свой урок? Утверждаться на определенной позиции можно, лишь научившись анализировать и конструировать урок.

Мода приходит и уходит. То беремся за опережающее объяснение нового, то за опорные сигналы, то за технические средства, то за проблемное обучение... Но постоянной бедой остается безделье учащихся на уроке. Самое главное, что бездействие порождает не только лень, но и приучает учащихся, которые делают вид, что слушают и думают, ко лжи. Урок, как ни старается учитель, остается низкоэффективным. Регулярная же самостоятельная работа по-прежнему остается атрибутом домашней работы учащихся. И так по всем предметам: объем домашних заданий увеличивается, возрастают перегрузки. Общие объемы домашних заданий таковы, что уже и средний ученик с ними не справляется, а что же делать слабому?

Низкая контролируемость результатов деятельности учащихся вполне очевидна, так как единственным проверяющим звеном является учитель. Одноканальная обратная связь, как принято называть в кибернетике, может обеспечить лишь выборочный контроль при выполнении устных заданий в классе. Сплошной контроль при выполнении письменных заданий отодвинут во времени, и не дает должных результатов, так как выполняет преимущественно оценочную функцию.

При традиционной организации обучения нет возможности адаптироваться к индивидуальным особенностям учащихся во время урока. Дифференцированные задания учитель дает учащимся по своей субъективной оценке их готовности к выполнению вариантов этих заданий. Эффективность индивидуальной работы с учащимися, вызванными для ответа перед классом, сводится на нет тем, что ответ ученика должен быть не только показателем его подготовленности, но и образцом ответа для других. А если это образец, то он должен быть абсолютно правильным, т. е. все ошибки в нем должны быть исправлены. Но ведь ответ с ошибками уже прозвучал. И не любому учащемуся полезно указывать на все сделанные им ошибки: у иных это может вызвать падение веры в собственные силы. Учитель, понимая это, старается работать с такими учащимися (чаще всего отстающими) индивидуально после уроков. Но если причиной отставания является ослабленное здоровье, то такая дополнительная работа после уроков только усиливает перегрузку ученика и отнюдь не способствует улучшению его здоровья. Не будем уже говорить о ежедневных перегрузках учителя. Ведь он тоже должен успеть восстановить свои силы, отдохнуть, подготовиться к следующему рабочему дню, проверить тетради, поработать над собой, не говоря уже о семейных заботах.

Каждый учитель знает, как трудно добиться, чтобы все  учащиеся регулярно выполняли все домашние задания. Как трудно вести урок, если не все дети готовились дома. Что делать? Остановиться и подтянуть тех, кто не готов? Идти дальше, а с этими учащимися остаться после уроков? Поставить им двойки и потребовать выполнить дома и старое и новое домашнее задание? Учитель выбирает один из трех вариантов, хотя понимает, что ни один из них не решает возникшей проблемы.

Трудность за трудностью наваливаются на учителя. Возникает страх не выполнить программу. А реальна ли она для этого класса, для этого конкретного ученика? Но усвоить ее необходимо всем. Так возникает образ среднего ученика, являющегося ориентиром. А как быть со слабыми? Как их дотянуть до этого воображаемого среднего? А как быть с сильными? О них и подумать некогда. Сами справятся. Но сильному необходима активность, соответствующая его уровню развития, чтобы продвигаться дальше. При ориентации на среднего сильный начинает работать налегке, так как учитель все больше внимания уделяет слабым, чтобы как-то подтянуть их до уровня средних. Но не всегда и это удается, несмотря на большую затрату сил. И постепенно происходит усреднение, выравнивание сильных.

Лучшие учителя все время в поиске. Используют активные методы обучения: работу в малых группах, бригадах, парах. Каждый учитель берет все лучшее на вооружение. Используются технические средства, вводятся опорные сигналы, работа ассистентов, увеличивается время самостоятельной работы на уроке.

В настоящее время  учителю очень трудно самому разобраться  во всех новшествах. По старой привычке он ждет указаний, что и как менять. Таких указаний нет и не будет. Учитель имеет право самостоятельно решить вопрос о том, что из предлагаемого опыта взять в свой арсенал и развивать дальше, а что создавать самому заново. Но кто подскажет, что учитель на правильном пути, что его находка будет иметь своих последователей? Он должен знать, как отстоять свою позицию при отторжении или принятии чужого опыта. Учителю, чтобы использовать находку коллеги, необходимо разобраться в ней, понять место и роль нововведения в учебном процессе. Массовое творчество учителя станет возможным лишь тогда, когда будет создана методология как основа перехода сложившейся системы обучения в новое состояние. В этой книге мы попытались вычленить и понять, что же происходит в настоящее время на уровне стихийного совершенствования системы обучения. Многочисленные измерения, расчеты эффективности, массовое хронометрирование, анализ тенденций совершенствования позволили обосновать пути перехода к такой системе обучения, которая была бы в состоянии облегчить оптимальную адаптацию к индивидуальным особенностям учащихся, охватывала бы и продуктивную новаторскую практику, и передовую педагогическую мысль.

ЧТО ТАКОЕ АСО

АСО возникла на основе анализа наметившихся за последнее время тенденций совершенствования учебного процесса под влиянием воздействия на формирование творческого мышления учителя новейших психологических теорий. Особенно плодотворными из них являются теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и деятельностный подход к обучению А. А. Леонтьева.

В основе разрабатываемой  концепции обучения лежит прежде всего принципиально новая модель организации обучения. Организационная структура урока позволяет увеличить время самостоятельной работы учащихся, что в свою очередь требует перехода к непрерывному управлению, обеспечивающему надежную реализацию на практике основных положений теории деятельности. Учение, как один из видов деятельности человека, в условиях АСО становится преимущественна активной самостоятельной деятельностью, управляемой посредством использования различных обучающих и контролирующих программ, сетевого плана и графика самоучета. В АСО создаются условия для разумного включения в учебный процесс передового опыта учителей и результатов теоретических исследований ученых и педагогов-практиков. АСО в процессе ее становления впитывает в себя не только более совершенные организационные формы (А. Г. Ривин, В. К. Дьяченко, Н. С. Лейтес и др.), но и требует принципиально нового подхода к содержанию обучения и процессам, обеспечивающим гармоническое развитие учащихся.

Организационную сущность АСО можно представить в виде модели.

В этой модели учитель часть времени, как и всегда, работает со всеми учащимися класса, обучает их. Остальное время в учебном процессе вообще и на уроке в частности используется для самостоятельной работы учащихся. Казалось бы, что же тут нового? Ведь так и работаем. Суть, однако, в том, что эффективность урока заметно повышается в том случае, когда учитель не просто наблюдает за самостоятельной работой учащихся, а работает в это время с отдельными учащимися индивидуально. Учитель объяснил новое, дал учащимся задание для самостоятельной работы, а сам в это время стал работать с одним из учеников у доски.

Являясь инвариантной основой  процесса обучения, общая модель АСО - позволяет конструировать разнообразные конкретные варианты обучения на всех уровнях системы непрерывного образования. Для школы это создание определенных структур уроков, дающих учащимся возможность на каждом последующем уроке продолжать деятельность, трансформирующуюся в зависимости от индивидуальных особенностей каждого из них, условий протекания этой деятельности.

На каждом уроке учитель  чему-то обучает всех (сообщает новое, объясняет, демонстрирует, показывает, одновременно тренирует), а затем работает в индивидуальном режиме (управляет самостоятельной работой, осуществляет включенный в самостоятельную работу контроль и работает индивидуально, отключая учащихся от самостоятельной работы по очереди). Учащиеся соответственно могут работать в трех режимах: совместно с учителем, с учителем индивидуально и самостоятельно под руководством учителя. Самостоятельная работа учащихся продолжается дома. Однако, может возникнуть ситуация, когда некоторые учащиеся по тем или иным причинам не выполняют задание, предназначенное для самостоятельной работы дома. Но даже в этом случае, придя в класс, они могут безболезненно включиться в отдельные виды работы на уроке, так как не все из режимов работы на уроке базируются на домашнем задании, которое выполняется по особой программе.

Время урока максимально  используется для устной самостоятельной работы при условии, что для каждого говорящего обеспечен слушающий партнер (работа в статических, динамических и вариационных парах, работа в малых группах). Для обособленной самостоятельной работы, включающей чтение, письмо, решение задач, выполнение практических и лабораторных заданий, создаются многоуровневые программы, которые выполняются в классе и частично дома независимо от остальных видов деятельности ученика.

Полный переход к  АСО связан с переходом к непрерывному управлению всей самостоятельной работой учащихся при помощи сетевого плана и графика самоучета.

 Комплексный блок контроля включает наряду с контролем учителя самоконтроль опосредованный  (технические средства контроля, безмашинные контролирующие программы), самоконтроль интериоризованный (внутренний) и взаимоконтроль (условно-машинный и свободный).

Контроль учителя, включенный в самостоятельную работу учащихся, ориентирован на помощь им в формировании умения работать самостоятельно, осуществлять взаимоконтроль и самоконтроль, помогать товарищу при возникновении трудностей. Во время индивидуального контроля учитель оценивает творческую деятельность учащихся в момент ее проявления или по ее результатам.

Таким образом, сплошная контролируемость может быть достигнута, если наряду с контролем учителя будет широко применяться взаимоконтроль и самоконтроль учащихся с использованием технических средств и компьютеров. Безмашинные контролирующие программы могут использоваться как для самоконтроля, так и для взаимоконтроля в паре, превращающеюся в «условную машину». В роли «условной машины» выступает то один, то второй партнер. Работа при этом идет по разным программам.

Усиление контролируемости всего процесса, соединение выполнения задания с его контролем повышают качество обучения, делают его надежно управляемым и результативным. Сплошная контролируемость дисциплинирует учащихся, готовит их к самостоятельному непрерывному продолжению образования в течение всей жизни. Хотя, как некоторым покажется, может возникнуть привычка к постоянному контролю со стороны. Однако следует подчеркнуть, что весь комплекс контроля нацелен на формирование внутреннего (интериоризованного) самоконтроля, являющегося признаком овладения, правильно выполняемым действием. И тогда шаг за шагом снимается внешний контроль—ученик готов правильно действовать сам.

В условиях АСО обучение—это не только сообщение новой информации, но и обучение приемам самостоятельной работы, самоконтролю, взаимоконтролю, приемам исследовательской деятельности, умению добывать знания, обобщать и делать выводы, фиксировать главное в свернутом виде. Умение самостоятельно работать — это то, чему ученик должен научиться в школе.