Мотивация деятельности преподавателей ВУЗа

тивации: (ответ 6 + ответ 7) /2; показатель внешней положительной мотива-

ции: (ответ 1 + ответ 2 + ответ 5) /3; показатель внешней отрицательной мо-

тивации: (ответ 3 + ответ 4) /2.

На основе полученных данных рассчитывались мотивационные ком-

плексы: оптимальный баланс мотивов ВМ > ВПМ > ВОМ, в котором внут-

ренняя мотивация (ВМ) – высокая; внешняя положительная мотивация

(ВПМ) – ниже, но относительно  высокая; внешняя отрицательная  мотивация

(ВОМ) – очень низкая  и близкая к 1 [1, с. 76-78].

По итогам опроса в феврале 2003 г. 20 экспертов из числа наиболее

опытных специалистов Омского  государственного университета (руководи-

тели вуза, факультетов и кафедр) были рассчитаны мотивационные комплек-

сы для ряда категорий работников (см табл.).

         Как видно из таблицы, собственная деятельность руководителями под-

разделений вуза (кафедры  и факультеты) определяется как внутренне  моти-

вированная работа (4,0 балла). Причем, оптимальной является ориентация на

побудительные мотивы заработка, карьеры и ориентации на престиж (3,2

балла). Но очевиден факт значительной роли контроля со стороны коллег и

факторов дисциплинарного  воздействия (2,9 балла). В целом мотивационный

комплекс характеризуется  средним уровнем оптимальности. Вышестоящие

руководители, по мнению экспертов, в значительной мере ориентированы  на

продуктивный характер работы (4,5 балла) и в нормальной степени  – на

внешние моменты успеха (3,4 балла). У них достаточно велика внешняя от-

рицательная мотивация (3,7 балла). В результате мотивационный комплекс

оказывается менее оптимальным.

          По категории «Я в своей преподавательской работе» высока внутрен-

няя мотивации (4,2 балла). Значима также внешняя положительная мотива-

ция (3,7 балла), но заметной является и внешняя отрицательная мотивация

(3,1 балла). Таким образом,  мотивационный комплекс самопредставлений

преподавателей не близок к оптимальному в силу значимости мотивов внеш-

него контроля: 4,2>3,7>3,1. Коллеги-преподаватели оцениваются  аналогич-

ным образом: внутренняя мотивация высокая, оптимальна внешняя положи-

тельная мотивация (3,5 балла), показатель внешней отрицательной мотива-

ции – 3,4 балла. В результате по отношению ко всем категориям работников

значимый отрицательный  характер приобретает внешняя отрицательная мо-

тивация.

        Какие выводы напрашиваются из анализа мотивов труда преподавате-

лей? Во-первых, преподавательской деятельности присущ особый словарь

мотивов. Ее выбор обусловлен набором специфических смыслов-значений

(сфера научных исследований  и педагогической практики, престижность

ученых степеней и званий, гибкий режим работы). Так, 19% преподавателей

Омского государственного университета избрали профессию в силу «стече-

ния обстоятельств», в качестве приемлемого занятия, 5% - под влиянием зна-

комых и друзей [3, с.124]. Надо, однако, учесть, что публично признаваемые

предпочтения не равны  реально существующим: ученые и педагоги нередко

рационализируют установки  своего поведения. Когда двадцать лет  назад го-

ворили: «иду в науку», это воспринималось как естественный мотив. Сегодня

он звучит менее правдоподобно, поскольку рыночная реальность предпола-

гает денежный успех и конкретную полезность занятий. Во всяком случае,

словарь мотивов изменяется.

         Во-вторых, в условиях вузов оценка мотивации определяется индиви-

дуальной позицией человека. Если преподаватель избрал свою профессию  в

силу престижных соображений  и внутренне не стремится к научно-

педагогической работе, ему  трудно понять коллегу, замкнутого на исследо-

вательских проблемах и не использующего возможности высоких заработков

в случае совмещения или  перемены занятий. В свою очередь, внутреннее мо-

тивированный преподаватель с удивлением узнает, как другой прекращает

многолетнюю работу над диссертацией и переходит в предпринимательскую

структуру.

         В третьих, современная ситуация в вузах ведет к появлению новых

шаблонов поведения, подтверждением чего является характерная дискуссия

на страницах «Социологических исследований» [4,5]. Один специалист ста-

вит вопрос о сервисных  возможностях университета как предприниматель-

ской структуры, другой – с пафосом говорит о роли образования в сбереже-

нии духовных ценностей народа. Иными словам, работники вузов по-

разному оценивают предназначение одной и той же организации и апеллиру-

ет к различным преподавательским средам. Это говорит в пользу обновляе-

мой мотивационной сферы преподавательской деятельности.

        В четвертых, следует особо сказать о случаях, когда отсутствуют аль-

тернативы мотивов. Если у преподавателя единственный способ найти сред-

ства к существованию (как основу содержать себя и семью), он решительно

переходит на высокооплачиваемую работу. Это говорит о том, что  проблемы

мотивации получают острое звучание именно в ситуациях выбора или пре-

дожиданий. Неудивительно, что для преподавателей актуальными являются

вопросы о том, способна ли высшая школа к перспективному развитию, ка-

кие фактические перемены ожидаются в ближайшем будущем и т.п.? В этом

случае становятся реальными их действенные усилия по формированию соз-

нательных намерений. В целом  мотивы труда преподавателей не стереотипи-

зированы и зависят от многих обстоятельств (интеллектуальных надежд,

особого климата общения  и расположенности коллег, характера  взаимоот-

ношений с руководством, социальной престижности занятий в  данный мо-

мент и т.д.). Несмотря на то, что фактическое проявление мотивов как «от-

крытой потребности», по мнению Т.Шибутани [2, с.155], получает первенст-

вующее значение в ситуации крайних «лишений», даже прямое отсутствие

стимулов заработной платы  не приводит преподавателей к тому, чтобы не-

медленно «оставить» работу. Они действуют более осмотрительно, плани-

руют свою деятельность, умеют предожидать перемены и т.д.

           Наконец, хотя высшая школа имеет устойчивый словарь мотивов (ака-

демический характер занятий, социальная престижность, гибкий и свобод-

ный режим работы, «власть над умами», творческое самоутверждение), в

различные периоды видоизменяется соотношение стимулов – как внешних

ориентиров – и мотивов  – как внутренних потребностей. Преподавательский

состав неоднороден, и  в границах социально-профессиональных групп раз-

виваются свои словари мотивов наряду с существованием индивидуальных

позиций в качестве особых пружин поведения. Так, преподаватели  в статусе

«визитинг»-профессоров, работающие по контрактам за границей, резко от-

личаются по мотивам от тех, кто постоянно занят со студентами.

         Сегодня можно говорить о появлении специфического разделения тру-

да преподавателей на «утопический»  и «реальный» [6]. Работа в рамках кон-

кретного задания (проекта) является производством действий вне самореали-

зации, т.е. в преимущественной ориентации на стимулы. Напротив, внутрен-

няя мотивация предполагает «растворение» в человеке его познавательной

увлеченности, самореализацию. Проективная деятельность, в конечном сче-

те, является сублимированием экономических выгод в приспособлении зна-

ний к требованиям заказчика и сводится к манипулированию научными

идеями. В этом случае, процесс  творческого поиска и преподавания на осно-

ве самоотдачи заменяется «передачей» знаний и умений по конкретной тема-

тике. В результате побудительная сила мотивов уступает место стимулам, и

деятельность ученых и  педагогов как бы лишается «внутренних  пружин» со-

зидания, означая переход внутренней мотивации во внешнюю (положитель-

ную и отрицательную). Вместе с тем «академический капитализм», на кото-

рый ссылаются апологеты фирменно-сервисных превращений российских

университетов, не означает доминированиия интересов бизнеса над потреб-

ностями “чистого” познания. Внутриакадемическая деятельность дифферен-

цируется и приводит к изменениям в методах преподавания, появлению

спроса и предложения  на интеллектуальные ресурсы. Соответственно и пре-

подаватели предстают  в обновленных разноплановых  ролях [7, с. 183, 187-

189]. Важно понять, каким образом ученый-педагог развивает внутренние

потребности на основе участия  в групповой деятельности и каким должен

обладать мотивационным  комплексом, чтобы освободиться от негативного

влияния непосредственных «соблазнов»  и прямого предметного содержания

рыночных отношений.

         С целью уточнения мотивов мы расширили спектр факторов мотива-

ции. В частности, в июне 2003 г. был проведен опрос экспертов с целью

оценки мотивационной  сферы преподавателей, активно совмещающих  науч-

но-педагогическую работу с деятельностью в сфере дополнительных услуг

(консультации и работы  по проектам вневузовских организаций, выступле-

ния в СМИ и т.п.). В соответствии с новым содержанием их занятости было

предложено – дополнительно  к системе мотивации К.Замфир – оценить про-

явление ряда новых факторов. Одни из них влияют на внутреннюю мотива-

цию: работа, связанная с инновационными подходами; возможности разви-

вать принципиально новые, по сравнению с условиями вузов, способности;

высокая степень деловой  ответственности; работа с разнообразным  кругом

интересных людей; достаточно сложная и трудная по характеру  деятельность

в новых условиях работы. Другие связаны с внешней положительной моти-

вацией: уверенность в признании и одобрении качественно выполненной ра-

боты; значительные дополнительные заработки при работе по совместитель-

ству; признание окружающими нового статуса ученого-предпринимателя;

возможности возрастания  социальной мобильности. Внешняя отрицательная

мотивация была оставлена  для оценки в прежнем виде расчета  мотивов

К.Замфир.

           Были получены следующие данные. По категории «Мои коллеги» ВМ

– 3,7 балла, ВПМ – 4,0 балла, ВОМ – 1,5 балла; мотивационный комплекс:

3,7<4,0>1,5. По категории  «Мой руководитель» ВМ – 3,3 балла, ВПМ – 4,0

балла, ВОМ – 2,3 балла; мотивационный  комплекс: 3,3<4,0>2,3). По катего-

риям «Я как руководитель» и «я в своей работе» опрос не проводился в силу

возможного влияния рационализации и идентификации экспертов-

респондентов. Показательным  является значительное снижение внешней от-

рицательной мотивации в сравнении с ее общей оценкой по результатам

первого опроса (1,5 балла  против 3,4 баллов у коллег-преподавателей и 2,3

балла против 3,7 баллов у  вышестоящих руководителей). Но при этом в це-

лом понижается внутренняя мотивация (3,7 балла против 4 баллов у кол-

лег-преподавателей, 3,3 балла против 4,5 баллов у вышестоящих руководите-

лей). Фактически увеличивается внешняя положительная мотивация (4 бал-

ла против 3,5 баллов и 4 балла против 3,4 баллов у соответственно рассмат-

риваемых категорий). На наш взгляд, результаты отражают противоречивый

характер дифференциации традиционных ролей преподавателей вуза. В ус-