Традиционный  принцип. Он сохраняет исторически старое написание слов, неадекватно современному произношению и морфологическому принципу, и поэтому называется ещё историческим. В школьной программе это так называемые «словарные слова».

    Письменная  речь – особая форма  коммуникации с помощью системы письменных знаков. Она реализуется в таких жанрах, как эпистолярная продукция, дневниковые записи, литературное творчество. Особенностью письменной речи как средства коммуникации является её монологический и сугубо контекстный характер.

    Детям в процессе освоения письменной речи приходится овладеть стилистически новым жанрам построения высказываний. В связи с этим методисты русского языка с начала 20 века вели дискуссии о том, какой вид упражнений наиболее эффективно формирует письменную речь: диктанты и списывание или творческие работы.

    Письмо как навык. Навык письма, хотя и связан с устной речью и её закономерностями, имеет собственную психологическую, сенсомоторную базу, обеспечивающую практическую реализацию всех форм письма. Как вид деятельности (в понимании А.Н.Леонтьева, 1983) письмо включает 3 основные операции: а) символическое обозначение звуков речи, т.е. фонем; б) моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов; в) графомоторные операции. Каждая из них является как бы самостоятельным навыком и имеет соответствующее психологическое обеспечение.

    А) Навык символизации, т.е. буквенного обозначения фонем формируется на основе развивающихся у ребенка способностей к символизации более широкого плана: символической игры, изобразительной деятельности и др. Кроме того, необходимой его предпосылкой является достаточная зрелость фонематического восприятия и языкового сознания (Левина Р.Е., 1940).

    Первым  проявлением способности к символической  деятельности в онтогенезе является появление символической игры с  характерными для нее действиями игрового замещения предметов и предметного изображения в рисунках. Овладение рисованием – это освоение знаковой деятельности. На ранних этапах развития ребенок сначала изображает что-то, а потом придумывает этому название. Процесс в детализации рисунков и есть проявление динамики усвоения языка графических символов.

    Б) Моделирование звуковой структуры слова с помощью букв. Реализация данного навыка на начальной стадии обучения грамоте происходит в 2 этапа: сначала выполняется фонологическое структурирование звуковой стороны слова, т.е. установление временной последовательности фонем, из которых оно состоит, а затем производится трансформация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв.

    В) Графо-моторные навыки являются конечным эффекторным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым они могут оказывать влияние не только каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом. Их формирование в онтогенезе претерпевает значительную эволюцию одновременно с развитием изобразительной деятельности. Важнейшей функцией, от которой этот процесс зависит, является зрительно – моторная координация.

    Особенность письма как комплексного навыка заключается  в том, что оно требует интеграции и координации всех трех перечисленных операций. Такая структура свойственна большинству систем письменности, за исключением иероглифического письма, где моделирование звуковой структуры слова и символизация звуков речи отсутствуют.

    Таким образом, А.Н. Корнев представил психологию овладения письмом и чтением, объединяя в термин «письмо» три разных категории и явлений: вид особой семиотической системы, способ перекодирования устного языка в письменный и особую форму коммуникации. А чтение определил: как процесс декодирования графической модели слова в устноязыковую форму и процесс понимания письменных сообщений. 

Глава 2. Понятие о дисграфии, дислексии. Классификации дисграфии, дислексии. 

    Содержание  термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному. Приведем несколько наиболее известных определений. Р. И. Лалаева (1997) дает следующее определение: дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.(38)

    И. Н. Садовникова (1995) определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников- трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. (52)

    А. Н. Корнев (1997, 2003) называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие нарушений зрения и слуха.(34)

    А. Л. Сиротюк (2003) определяет дисграфию как частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга.

    До  настоящего времени нет единого  понимания, в каком возрасте или  на каком этапе школьного обучения, а так же при какой степени проявления нарушения можно диагностировать у ребенка наличие дисграфии. Поэтому разделение понятий «затруднение в овладении письмом» и «дисграфия», понимается как стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным, это более корректно как с точки зрения понимания сути дисграфии, так и в плане организации педагогических мероприятий по предупреждению или преодолению данного нарушения.

    Автор С. Ф. Иваненко (1984) выделила следующие четыре группы письма (и чтения) с учетом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и специфики их проявлений.

1. Трудности в овладении письмом. Показатели: нечеткое знание всех букв алфавита; сложности при переводе звука в букву и наоборот; чтение отдельных слогов с четко усвоенными печатными знаками; письмо под диктовку отдельных букв. Диагностируется в первом полугодии первого года обучения.
2. Нарушение формирования процесса письма. Показатели: смешение письменных и печатных букв по различным признакам (оптическим, моторным); затруднения при слиянии букв в слоги и слиянии слогов в слово; чтение побуквенное. Типичные ошибки на письме: написание слов без гласных, слияние нескольких слов или же их расщепление. Диагностируется во втором полугодии первого и в начале второго года обучения.
3. Дисграфия. Показатели: стойкие ошибки одного или разных видов. Диагностируется во втором полугодии второго года обучения.
4. Дизорфография. Показатели: неумение применять в письме орфографические правила по школьной программе за соответствующий период обучения; большое количество орфографических ошибок в письменных работах. Диагностируется на третьем году обучения.(24)

    Неоднозначность существующих представлений о дисграфии, ее причинах, механизмах, симптомах связана с расхождением в научных подходах к ее изучению. Существует несколько классификаций детской дисграфии, отражающих различное состояние науки на момент их разработки, а так же свидетельствующих о разном понимании авторами механизмов данного расстройства (М. Е. Хватцев, 50-е годы XX  века; О. А. Токарева, 60-е годы; А. Н. Корнев, 90-е годы).

    Так, с позиции психофизиологического  подхода, дисграфия рассматривается  как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов (С. С. Ляпидевский, 1953; В. И. Насонова, 1979; М. Ш. Адилова, 1988).

    Степень недостаточности межанализаторных связей коррелирует со степенью и  характером затруднений в овладении  письменной речью, а преимущественное нарушение того или иного анализатора позволило исследователям выделить соответствующие виды дисграфии (О. А. Токарев, 1971):

    Акустическая  дисграфия сопряжена с недостаточностью фонематического слуха, при которой страдает дифференциация фонем, нарушается установление правильных звукобуквенных соответствий.

    Моторная  дисграфия обусловлена неполноценной деятельностью двигательного анализатора, которая сопровождается развитием патологической инертности в формировании двигательных стереотипов.

    Оптическая  дисграфия связывается с недоразвитием у детей зрительных систем коры головного мозга. Неполноценность оптического анализатора может проявляться в нарушении целостного восприятия, дифференцированных зрительных представлений, зрительной памяти.(34)

      С позиции психофизиологического анализа механизмов нарушений письма разработана и классификация дисграфии М. Е. Хватцева (1951, 1959). М. Е. Хватцев и Р. Е. Лалаева (1940) были одними из первых исследователей, кто связал дисграфию, прежде всего, с недостаточностью языкового развития детей. Эта классификация в настоящее время не используется в практической деятельности логопедов, но ее роль в развитии учений  о детской дисграфии очень велика.(60)

    Ученый  выделил пять видов дисграфии, два  из которых – дисграфия на почве расстройств устной речи (косноязычие в письме) и оптическая дисграфия – присутствуют и в современной классификации.

    Дисграфию на почве  нарушения  произносительного  ритма  М. Е. Хватцев связал с недостаточным развитием чувства слухоречевого ритма, отрицательно сказывающимся как в устной речи, так и в письме. Причину дисграфии на почве акустической агнозии ученый выделил в недифференцированности слуховых восприятий звукового состава слов и недостаточности фонематического анализа. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии наблюдается в случаях поражения головного мозга соответствующей локализации и сочетается с нарушениями устной речи.

    А. Н. Корнев (1997, 2003), рассматривал дисграфию с позиции клинико-психологического подхода. Он выделял:

    Паралалический  вариант дисграфии (отражение дефектов произношения в письме). Клиническая симптоматика представлена синдромом осложненного психического инфантилизма. Дисграфия проявляется в виде нарушений воспроизведения в письме звуковой структуры слов.

    Фонематическая  дисграфия сопровождается стойкими ошибками в виде смешения букв. Клиническая симптоматика проявляется в низкой умственной способности, трудности концентрации и распределения внимания.

    Дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа  и синтеза, А. Н. Корнев относит к метаязыковым. Этот вид, по наблюдениям автора, является наиболее распространенным. В основе лежит несформированность навыка анализа и синтеза, являющегося одной из форм интеллектуальной деятельности. Клиническое исследование показывает незрелость интеллектуальных способностей, достигающую иногда степени пограничной умственной отсталости.

    Диспраксическая дисграфия  проявляется как неспособность овладения графическим образом букв. В клинической характеристике отмечается нарушение пальцевого праксиса, затруднения динамической организации движений (инертность в переключении).(34)

    СИСТЕМАТИКА СПЕЦИФИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ  ПИСЬМА (по А. Н. Корневу).

    А. Специфические нарушения письма

       I. Дисграфии (аграфии)

      1. Дисфонологические дисграфии

        а) Паралалические дисграфии («Косноязычие в письме»).

        б) Фонематические дисграфии

      2. Метаязыковые дисграфии:

        а) Дисграфии вследствии нарушений языкового анализа и

            синтеза

        б) Диспраксические (моторные) дисграфии

    II. Дисорфография

     1. Морфологическая

     2. Синтаксическая

      Б. Неспецифические нарушения письма, вследствие задержки психического развития, умственной отсталости, педагогической запущенности. «Ложная дисграфия» (по И. Н. Садовниковой).(34)

    Т. В. Ахутина (2001) с позиции нейропсихологического  подхода выделила следующие  варианты трудностей письма:

    Трудность письма по типу регуляторной дисграфии, обусловленной несформированностью произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля).

    Второй  вариант обусловлен трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры. Наблюдается повышенная утомляемость, колебания работоспособности.

    Третий  вариант обусловлен как зрительно-пространственная дисграфия по правополушарному типу. От работы правого полушария зависят зрительно-моторная координация, возможность соотнесения движения с вертикальной и горизонтальной координатами.

    А. Л. Сиротюк (2003), опираясь на исследования нейро-психилогов в отношении сложной мозговой организации письма, выделяет три ведущих вида его нарушений:

      1. речевые дисграфии (моторная и сенсорная), идущие в синдроме различных форм нарушений;