Преодоление дислексии и дисграфии у младших школьников общеобразовательной школы

Министерство  общего и профессионального образования  РФ

Московский  социально-гуманитарный институт 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Курсовая  работа по логопедии

Тема: «Преодоление дислексии  и дисграфии у  младших школьников общеобразовательной школы». 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Выполнила: Сивкова О. В.

                                                                         Студентка 5 курса

                                                                          Группа 03/НЮ ДЛ 

                                                            Проверил:  
 
 
 
 
 
 

Г. Нефтеюганск

                                              Содержание  
 

     Введение  ………………………………………………………………3 стр. 
 

1. Этапы становления  чтения и письма……………………………..6 стр.

 
 

2. Понятие о  дисграфии, дислексии. Классификации. ……… .….11 стр.

 
 

3. Характеристика  специфических особенностей чтения и письма у младших школьников……………………………………………..21 стр.

 
 

4. Сравнительный анализ методик обследования чтения и письма

     у младших школьников на логопункте ……………………..….26 стр. 
 

5. Преодоление дисграфии и дислексии у младших школьников на логопункте………………………………………..……………….28 стр

 
 

     Заключение……………………………...…………………………….30 стр. 
 

     Библиография………………………………………………………....32 стр. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

    Овладение процессами письма и чтения представляет собой чрезвычайно важный этап в умственном и речевом развитии ребенка. Обучаясь чтению и письму,  ребенок овладевает совершенно новыми для него формами умственной и языковой деятельности, которые для школьников не всегда посильны.

    Этапы становления чтения и письма представлены в работах Егорова Т.Г., Марше и Фритс, Корнева А.Н.

    Проблемы  формирования навыков письма и чтения во многом объясняются особенностями учебной деятельности школьников: им свойственны недостаточная целенаправленность действий, неумение анализировать и соблюдать последовательность выполнения заданий на уроке. Без напоминания учителя дети не стремятся себя контролировать, выявлять и исправлять допускаемые ошибки.

    Многие  дети младшего школьного возраста испытывают трудности при овладении навыком чтения. Процесс становления чтения сложен. Огромное значение для него имеет степень сформированности всех сторон речи. Если ребенок плохо различает звуки, не улавливает разницу между оппозиционными звуками, не может выделить заданный звук, возникают сложности при овладении навыками чтения и письма, так как освоение грамоты требует у детей умение анализировать звуковой состав слова. Недостаточное осознание фонетико-фонематической стороны речи приводит к тому, что дети не могут научиться свободно, читать в течение нескольких лет. Все это, в свою очередь, препятствует усвоению школьной программы и отрицательно влияет на формирование личности ребенка.

    Анализ  зарубежных и российских работ по проблемам школьной неуспеваемости позволяет условно определить два  направления исследований в современной логопедии.

    В рамках первого направления акцент делался на изучение психофизических и психологических механизмов нарушения письменной речи (Ананьев Б. Г., 1947; Лурия А. Р., 1950; Егоров Т. Г., 1950, 1952, 1953; Эльконин Д. Б., 1956; Корнев А. Н., 1955; Цветкова Л. С., 1997; Ахутина Т. В., 2001).

    Второе  направление исследований в большей степени затрагивало педагогический аспект преодоления затруднений в формировании навыков чтения и письма (Левина Р. Е., 1940; Лалаева Р. И., 1995; Ястребова А.В., Спирова Л. Ф., 1985; Садовникова И.Н., 1995; Парамонова Л.Г., 2001).

    Актуальность. Трудности усвоения тех или иных предметов, вследствие нарушения чтения и письма, являются частой причиной школьной неуспеваемости и дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим трудностей в поведении, а иногда даже и криминального поведения. Поэтому преодоление дисграфии и дислексии у младших школьников общеобразовательной школы является актуальной проблемой на современном этапе развития общества. 

    Объект: преодоление специфических ошибок письма и чтения у младших школьников.

    Предмет: апробация наиболее эффективных методов и приемов преодоления дисграфии и дислексии у младших школьников.

    Гипотеза: мы предположили, что у младших школьников с ОНР имеются специфические ошибки чтения и письма, которые отрицательно влияют на процесс обучения, а применение эффективных методов и приемов коррекции дислексии и дисграфии поможет повысить уровень успеваемости и усвоения школьной программы.

    Цель: Изучить теоретический аспект проблемы речевых расстройств у младших школьников общеобразовательной школы.

    В соответствии с поставленной целью определяем следующие   задачи: 

1.   Изучить этапы становления чтения и письма.

2.   Дать понятие о дисграфии, дислексии, представить классификацию.

3.   Представить характеристику специфических особенностей чтения и         письма у младших школьников.

4. Представить  сравнительный анализ методик  обследования и преодоления дисграфии,  дислексии.

    Методы: анализ литературы по преодолению речевых расстройств у младших школьников общеобразовательной школы.

    Практическая  значимость курсовой работы заключается в обобщении, уточнении и систематизации теоретических знаний по преодолению дисграфии и дислексии у младших школьников.

    Структура работы: введение, пять глав, заключение, библиография. Работа представлена на 36 страницах, библиография  - 51  источник.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 1.   Этапы становления чтения и письма. 

    Чтение, как вид деятельности, можно определить двояко: а) как процесс декодирования графической (буквенной) модели слова в устноязыковую форму и б) процесс понимания письменных сообщений.

    Процесс декодирования  при обучении аналитико-синтетическим методом на начальном этапе овладения чтением включает в себя несколько операций: определение букво-звуковых соответствий, слогослияние и воссоздание звукового облика целого слова.

    На  начальном этапе овладения чтением  у детей основная нагрузка падает на процессы декодирования печатного  текста.

    Егоров Т.Г. выделял следующие ступени овладения чтением: а) овладение звукобуквенными обозначениями, б) послоговое чтение, в) ступень становления синтетических приемов чтения и г) ступень синтетического чтения (12)

    Марше и Фритс предложили следующую модель развития навыка чтения, в которой выделяют 3 стадии: а) логографическое чтение; б) альфабетическое чтение; в) ортографическое чтение. Представленность стадии логографического чтения зависит от возраста начала обучения и методики обучения. Для неё характерно запоминание слов в виде целостного образа, глобальное и прямое соотнесение этого образа с предметом или картинкой. На этой стадии ребенок впервые начинает понимать, что ряды значков, называемых буквами, что-то обозначают, а их цепочки, разделенные проблемами, называются словами. Эта стадия тем более продолжительна и развернута, чем меньше возраст детей, начинающих осваивать чтение. На этапе альфабетического чтения дети декодируют графическое слово на основе высокодискретных, букво-звуковых соответствий, т.е. побуквенно. Иногда внешне оно может выглядеть как слоговое, но детальный анализ обнаруживает, что первично опознаются отдельные буквы, а затем производится операция слогослияния. Основным психологическим содержанием этого этапа является усвоение звукобуквенной символики, что включает запоминание полного списка графем русского языка (включая аллографы) и умение точно и дифференцированно соотносить смыслоразличительные признаки знаков письменного языка, не всегда прямо и однозначно соответствующие дифференциальным признакам устного языка. Этап ортографического чтения характеризуется переходом от побуквенной стратегии декодирования к опознанию сразу группы букв. Эта последняя стадия, по нашему мнению, ключевое значение в овладении чтением. Именно здесь ребенок преодолевает наиболее трудный и важный рубеж на пути к освоению чтения, как способа извлечения смысла из графического сообщения.(26)

    Процесс понимания письменных сообщений изучен значительно хуже, чем процесс декодирования. По наблюдениям авторов, понимание текста весьма слабо коррелирует с техникой чтения. Стратегия и качество понимания должны существенно зависеть от характера текста и психологической установки читающего.

    Обсуждая  психологическое содержание, механизмы  письма, мы сталкиваемся с многозначностью интерпретации этого термина.

    Термин  «письмо» фактически объединяет 3 разных категории явлений: вид особой семиотической  системы, способ перекодирования устного  языка в письменный и особую форму  коммуникации.

    Письмо  как особая семиотическая  система графических знаков связана с устным языком и достаточно автономна. В отличие от звукового языка, в письме нет противопоставления мягких – твердых, палатализованность не маркирована вообще. Письменный язык имеет собственные правила, которые по аналогии с фономорфологическими правилами устного языка можно было бы назвать графоморфологическими.

    Письменный  язык представлен тремя системами  знаков, являющихся аллографами (прописные, строчные и печатные), которые во многих случаях графически существенно  отличаются друг от друга. Строго говоря, этих систем 4: рукописные прописные, рукописные строчные, печатные прописные и печатные строчные. Таким образом,  ребенок должен усваивать 4 разных символа, обозначающих одну и ту же фонему.

    Письмо  как способ перекодирования, т.е. набор правил перехода от одной системы символов к другой (от звукового языка к письменному языку), именуемый правописанием. В русской альфабетической системе письменности он включает операции символизации и процедуру моделирования фонематической  структуры слова с помощью графических знаков. Система правил перекодирования и определяет отличия одного вида письменности от другого: пиктографическое, идиографическое, силлабическое, альфабетическое. В пиктографическом письме слово обозначается картинкой – пиктограммой, в идиографическом – иероглифом, в силлабическом – письменный знак обозначает слог, в альфабетическом письме знак символизирует один звук (иногда два звука).

    Русское правописание базируется на нескольких основных принципах. Среди них ведущими и наиболее общепринятыми можно считать: фонетический, или, точнее, фонематический, традиционный и этимологический или морфологический.

    Фонетический  принцип (основа графики). Это как бы основное правило, имеющее массу исключений. В соответствии с фонематическим принципом буквенное обозначение полностью соответствует тем фонемам, которые слышны в слове вне зависимости от того, в сильной или слабой позиции они находятся («пиши как слышишь»).

    Морфологический принцип заключается в том, что при написании сохраняется постоянство буквенного обозначения морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний) независимо от их произнесения. Именно на этом принципе основано большинство правил орфографии.