Автор: Пользователь скрыл имя, 18 Апреля 2011 в 22:12, курсовая работа
У сучасному світі однією з найбільш розвинутих країн вважається Німеччина (Дод.№1). До 1991 року вона складалася з двох країн: соціалістичної — НДР і капіталістичної — ФРН. У них існували різні системи освіти, але після возз'єднання Німеччини виникла необхідність об'єднати і освітні системи. Реформа освіти торкнулася, насамперед, колишньої НДР і ще не завершена. Саме тому спробуємо розглянути системи освіти колишніх НДР і ФРН і нинішню систему освіти Німеччини у взаємозв'язку.
ВСТУП
1.Освітні рівні населення Федеративної Республіки Німеччина.
А)Система шкільної освіти.
Б)Система професійної освіти.
В)Особливості вищої освіти.
Г)Підготовка вчителів.
2.Освітня політика ФРН на межі ХХ – ХХІ століть.
3.Міжнародне співробітництво Німеччини в галузі освіти.
А) Німецько-французьке співробітництво.
Б) Німецько-австрійська співпраця.
В) Німецько-бразильська співпраця.
Г) Німецько-американська співпраця.
Д) Німецько-нідерландська співпраця.
Е) Німецько-латиноамериканська співпраця.
Є) Німецько-японська співпраця.
Ж) Німецько-ізраїльська співпраця.
З) Німецько-українська співпраця.
И) Інтернаціональні навчальні курси.
4.Наукові організації Німеччини, відкриття та інновації, зроблені німцями.
А) Загальний огляд.
Б) Позауніверситетські дослідження.
ВИСНОВКИ
Серйозний внесок до розвитку освітньої політики внесли такі федеральні і регіональні об'єднання і союзи, як Союз німецьких вчителів реальних шкіл, Німецький союз філологів; Федеральний союз вчителів економічних шкіл, Німецьке суспільство педагогів і ін. Всі вони входять в Німецький вчительський Союз, а за допомогою його у федеральні організації. Союз освіти і виховання, Професіональний союз виховання і науки. Склалася традиція стійкої співпраці німецького учительства, учених, громадських діячів з представниками адміністративних органів і політиків в області освіти.
У більшості земель при міністрах освіти і культури функціонують особливі шкільні ради з правом нарадницького голосу, куди в якості членів входять представники громадськості різних шарів суспільства, перш за все вчителі, а також батьки прагнучі до вдосконалення системи освіти. Вони беруть участь в обговоренні різних рішень, зокрема шкільних законів; виступаючи в ролі консультантів.
Протягом декількох десятиліть зріс вплив громадськості Німеччини на процес модернізації в різних ланках системи освіти, зокрема в рамках внутрішньошкільного управлінння по гуманізації взаємовідношень вчитель - учень.
Один з важливих чинників, визначаючих
спрямованість освітньої
У освітній політиці ФРН цій проблемі приділяють значну увагу. Формується новий погляд на становлення європейської політичної культури, на розвиток здатностіності мислити масштабніше, тобто категоріями європейця. Більш глибоко пізнати спадщину загальних цінностей, в тому числі і, шляхом введення нових предметів в школі, наприклад, «європознавство», або створення нового типу школи, наприклад, «європейської гімназії» і ін.
Реформі освіти перешкодила епохальна політична подія в історії Німеччини: стрімке мирне возз'єднання двох німецьких держав в 1990 р., які протягом 40 років розвивалися в різних системах координат, розділених Берлінською стіною.
Приєднання Східної Німеччини до Західної стало головною причиною для розробки нової стратегічної програми по розвитку німецької освіти не тільки в 11 західних (старих), але і в 5 східних (нових) землях об'єднаної Німеччини.
З чим же до цього часу в освітній політиці пришли в Східній Німеччині?
Ще до об'єднання в ході «оксамитової революції» в НДР дуже яскраво виявилося прагнення до оновлення соціалістичної системи освіти. Йшли гострі дискусії навколо вибору шляхів реорганізації соціального життя і освіти на демократичних початках. Педагогічний друк НДР був заповнений програмами, проектами, пропозиціями, тезами по реформуванню освіти. Однак в цих матеріалах не було ні закликів, ні пропозицій будувати систему шкільної освіти по повній аналогії з ФРН, так як школа НДР накопичила немало досягнень демократичнішого характеру, ніж її західний сусід. Тим часом логіка політичної боротьби роставила все по своїх місцях.
Нова стратегічна програма об'єднала загальною метою Захід і Схід Німеччини: створення єдиної демократичної держави шляхом інтеграції, направленої на подолання економічних, ідеологічних, соціальних і освітніх диспропорцій в східних і західних землях.
Довгострокова освітня програма по створенню єдиного освітнього простору включала наступні задачі : перехід східних земель на західно-німецькі стандарти; скасування на території нових земель всіх колишніх соціальних інститутів, зокрема в системі управління і освіти, включаючи підготовку педагогічних і наукових кадрів. Нові землі прийняли «Основній закон» (Конституцію) ФРН, що став єдиним на всій території Німеччині.
Величезні фінансові кошти для нової стратегічної програми, включаючи професійних кадрів і технічні ресурси, привернутих перш за все із західних земель, загальмували підготовку реформи, що готувалася з кінця 80-х років.
До кінця 90-х років багато з напрацьованих раніше інноваційних проектів пройшли не тільки експериментальну апробацію в школах, але у ряді земель увійшли до шкільного життя, будучи затвердженими земельними урядами у вигляді законів про освіту. Особливо активно ці проекти упроваджувалися в нових землях в ході їх радикальної реконструкції.
Що ж до німецької школи в цілому, то вона рухалась у напрямі наступних, що чітко позначилися на порозі XXI століття тенденцій:
-перехід з трьохступеневу на двоступеневу структуру;
-відмова від прагматичної орієнтації більшості навчаючихся на світ праці;
-перетворення на масову колись виключно елітарну (гімназичну) освіту з розширенням її профілю;
-спадкоємність між шкільними ланками для переходу тих, що вчаться в школи підвищеного типу;
-заміна авторитарного стилю відносин «вчитель - учень» на співпрацю і партнерство;
-розширення прав і самостійності школи в рамках програми «Автономія школи».
Перехід до нового етапу реформування освіти міг би ще затягнутися, не будь такій бурхливій реакції педагогічній і соціально активній громадськості на негативні результати німецьких школярів в міжнародних дослідженях, хоча вони були не гірші за результати аналогічних досліджень 80-х років. Роль детонатора зіграло оприлюднення низьких балів по провідних навчальних предметах, отриманих 14-15-річними підлітками ФРН, які зайняли 22-е місце з 33 можливих по числу країн-учасниць в дослідженнях PISA («Програма міжнародної оцінки освіти»), що проводилися напротязі чотирьох років (1998-2001, рр.), і розрахованих до 2007 р. включно.
Що ж малося на увазі під низькими балами у німецьких хлоп'ят?
Серед тих, що «погано читають» (уміння зрозуміти, пояснити, оцінити інформацію, зробити висновок) вони склали 42% (22-е місце) (Франція - 14-е, США - 15-е, Фінляндія - 1 -е, Корея - 6-і місця);
-на найбільш успішних («сильних») з них доводиться 9 % (у інших країнах 15% і вище);
-між
5% найсильнішими і 5% найслабкішими
- у німецьких школярів
-висока обумовленість успішності соціальним походженням.
За шоковою реакцією на негативні результати послідували гарячі дебати і сплеск критичних оцінок, обгрунтованих на аналізі положення справ в німецькій освіті. Приведемо лише деякі з величезного числа думок різних авторів статей журналу ФРН «Педагогіка» з приводу публікації PISA:
«Рівність шансів в освіті в Германії вже давно недосяжна, що не є таємницею. Політики і громадськість змирилися з тим, що відповідні вимоги з 60-х років ніколи дійсно не були виконані».
«PISA показала зв'язок між соціальним походженням і шкільною успішністю, але тісніше, ніж в Німеччині, такого зв'язку в.других країнах немає. Основна його причина - в «структурному» стані німецької шкільної системи».
«Ні у одній іншій країні ОЄСД шкільні успіхи не знаходяться в такій великій залежності від соціально-екомічного статусу батьків, як в Німеччині».
«Нам потрібно було б, як у всіх країнах, що зайняли кращі місця в PISA, замінити селективну систему освіти на інтегровану».
Огляд педагогічної преси свідчить, що більшість авторів адекватно визначають головні причини незадовільного стану системи шкільної освіти, слабкої підготовки учнів. Менше педагогів, бачать вихід з положення в тому, щоб «стимулювати», «підвищити відповідальність», «покращувати підготовку вчителів» або підсилити «натиск» на самих учнів, винних в своїх «промахах», і таким чином закликають піднімати рівень успішності в школі.
«Краще всього поклопотатися про поліпшення навчання, підготовку вчителів, підвищенні їх кваліфікації, розширенні системи соціальної допомоги в школі, зростанні інвестицій і об'єднанні всіх зусиль», - таке одна з помірніших або ліберальніших думок.
Існує і ще одна численна категорія фахівців, причетних до освітньої політики, які вважали за краще не давати коментарі на отриману від PISA інформацію, проігнорували її. Мова йде про скликаний в 2002 р. Конгрес Німецького суспільства педагогів, на якому було : представлено 350 доповідей від 60 працюючих груп, і ні на одній з них не підняли «делікатної» теми, а якщо і говорилось про проблему нерівності в освіті, то лише про нерівність –представників статей : при виборі - предметів, професії, виду діяльності, де йде розподіл «ролей» за статевою ознакою.
PISA показала, що відмінності між дівчатами і хлопцями дуже помітні : в «читанні текстів» результати з 35 пунктів опинилися на користь дівчат, а з математики з 15 пунктам - на користь хлопців, з природознавства результати були майже рівні.
На державному рівні підсумки міжнародних досліджень викликали резонанс, що мав позитивні і проективні наслідки для розвитку освіти. Постійна Конференція міністрів культури (КМК) - координаційний орган по сумісній діяльності земель в області освіти, в 1997 р. ухвалила рішення регулярне проведення порівняльних досліджень по успішності навчаючихся в різних землях; про внесення змін в освітню політику по відношенню до педагогічних дискусій.
Ці рішення КМК небезпідставно були охарактеризовані у пресі як історичні.
Приводом для високої оцінки 280-го пленарного засідання КМК стало, що склалося ще з часів реформи 70-х рр., замовчання негативу в шкільній системі. порівняльне дослідження за оцінкою успішності, як інструмент виміру, контролю і педагогічної діагностики не практикувалися, а знаходилися під негласною забороною в якості «хворої теми».
«Вирішення КМК направлене на зміну освітньо-політичного ландшафту і ролі педагогічних дискусій в Німеччині, оскільки до цих пір такий інструмент, як порівняльні дослідження і централізовані перевірки успішності в середовищі фахівців в області освітьньої політики, вважалися «знаряддям тортур» і на них було накладено «табу», - констатує німецький журнал «Педагогіка».
У 1997 р. федеральний президент Р. Херцог звернувся до педагогічної громадськості в Берліні із заявою, названою «Стимулювати відповідальність і готовність до досягнень»: «Я закликаю до відкритого дискурсу з питання змісту нашої системи освіти, яка буде визначати XXI сторіччя».
За «програмною» заявою розділу федерального уряду послідувало скликання в 1999 р. «Форуму освіти» за ініціативою і за участю педагогічного «генералітету» ФРН: федерального міністра освіти і досліджень, державного міністра з питань науки, досліджень і мистецтва Баварії, міністрів освіти всіх земель; а також представників науки, церкви, навчальних закладів і вузів. Форум проходив під девізом «За якість освіти і його гарантії». Вперше на передній план висунута мета: якість освіти. В ході підготовки до різних перетворень в школі якість завжди розумілась, але в різні періоди це поняття наповнювалося різноманітним змістом і супроводжувалося «кодовими назвами» типу «демократизація», «рівність шансів в освіті» і ін. Аналогічно використовувалися ключові слова і словосполучення: «рівень освіти», «розвиток освіти», «педагогічний прогрес», «єдиний освітній простір», «хороша школа», як поняття або модель, що визначають сумарний набір показників і ознак високої якості.
Конкретнішу розшифровку терміну «якість» як суми вимог, що пред'являються до загальної шкільної освіти, можна було знайти у формулюваннях ієрархії цілей, зафіксованих в «Основному законі» (Конституції) ФРН, шкільних законах кожній з 16 земель, в навчальних програмах (куррікулумах) кожного окремо узятого типу середньої школи або навчального предмету, які визначали ці цілі на рівні системи учбових установ і на рівні окремої особи.
Робота Форуму освіти як підсумок творчої праці великого числа фахівців була представлена на суд громадськості в 2002 р. в трьох томах (об'ємом більше тисячі сторінок): «Вчитися на хороших прикладах»; «Рекомендації і окремі результати Форуму освіти»; «Експертні доповіді (Звіти) Форуму освіти». У преамбулі одного з томів сказано: «Початковим пунктом для організації Форуму освіти було чітке усвідомлення того, що освіта і в майбутньому гратиме ключову роль в суспільстві. Воно виконує подвійну вимогу: забезпечує знаннями і компетенціями, за допомогою яких в майбутньому вирішуються проблеми суспільного і наукового прогресу, надаються шанси в житті для кожної людини, що дозволяє протистояти соціальній обмеженості в умовах постійно зростаючих кваліфікаційних вимог, що оновлюються».