Шет тілін үйретуде монолог пен диалогтің жаңа мүмкіндіктерін айқындау

3. Салыстырмалы  мағыналық аяқталғандық, коммуникативтік бағыттылық. Мен хат жазғым келеді. Мен поштаға бара жатырмын. Мен конверт, марка және қағаз сатып аламын. Мен хат жазамын, конвертті желімдеп, хатты жәшікке саламын тәрізді «монолог» сөздермен қанағаттанған кезде, іс-қимылдардың бұлайша хронологиялық тізбектелуі тергеушіні ғана қызықтыруы мүмкін екендігін ескергеніміз артық болмас еді. Бұлардағы іс-қимылдардың логикалылығы – мағыналық емес, уақытша болып табылады, бұл оқыту процесінде тек сөздерді, уақытша формаларды және т.б. формальды қолдану үшін беріледі. Алайда, тілдесу процесінде мұндай сөздерді ақтау қиын.

      Пікірімізді білдіру үшін жөнелтпе нүкте ретінде жұмыстың үш кезеңін ұсынатын тұжырымдаманы қарастырайық.

      Бірінші кезеңде аяқталған бір ойды айта білу, тақырып бойынша бір фразаның деңгейінде нақтылай білу икемділігі қалыптастырылады. Мұғалім тақырыпты атайды, ал оқушылар кезекпен кез келген бір фразадан (дәлірек айтқанда, сөйлемнен, өйткені бұл сөйлеу емес) айтып шығады. Егер оқушы екі сөйлемді айтса, онда олар екі дербес айтылған ой болып табылады, олардың арасында міндетті байланыс жоқ.

     Екінші  кезең оқушылардан айтылған фразалардың  логикалық байланысына назар  аудару талап етілген кезде басталады. Мәселен, ойды айту. Біздің сынып үлкен. Біздің сынып таза, бұлар нашар байланысқан, өйткені сөйлемдер бір үлгі бойынша құрастырылған, ал Біздің сынып үлкен. Біздің сыныпта төрт терезе бар – жақсы байланысқан. Бұл кезеңде алынған қарама-қайшылықты жою керек, яғни оқушыларды мазмұнсыз сөйлемдердің жинағын айтудан аулақтатып және ойларын логикалық тұрғыда айтуға үйрету керек. Бұл қарама-қайшылықты жасаудың қажеті не деген тағы бір сұрақ туындайды.

     Үшінші  кезең жаңа логикалық міндеттермен және ойды айтудың көлемін міндетті түрде ұлғайтумен сипатталады. Мұнда оқушы дәлелдеу, пайымдау элементтерін қосуы тиіс.       

     Осылайша, кезеңдерді бөлудің өлшемі айтылымның сапасы болып табылатындығын көреміз. Біздің көзқарасымыз бойынша бұл өлшем жарамсыз, өйткені оның негізіне басты қасиеттері жоқ МС алынған. Шын мәнінде, бұл монолог (логикалық!) сөзді оқытқан кезде логика мен жүйеліліктің жоқтығына жол берілген кезең мүмкін болып саналатын ережеге алып келеді.

     Ал  сапаның дәрежесі өлшем болуы мүмкін. Дәлелденгендік тәрізді сапаның дәрежесін алайық. Жоғарыда келтірілген мысалды пайдаланайық. Қандай да бір қаланың туристер үшін қызықты екендігін бір фразамен дәлелдеу керек: Бұл қалада бай мұражайлар өте көп, осы дәлелді барынша кеңейтуге де болады. Сондықтан, көріп отырғанымыздай, дәлелденгендік бір фразаның деңгейінде де болуы мүмкін. Онда бірінші кезеңнің міндетін тек фразалардың тақырыптық қатыстылығымен ғана әдейі шектеудің қажеті не? Фразаларды меңгеру дағдылардың қалыптасу кезеңінде болып өтеді. Монолог сөзді оқыту кемінде байланысқан екі фразаны айту міндеті қойылған кезде, яғни дағдыларды жетілдіру кезеңі мен тілдік икемділікті дамыту кезеңі басталған кезде іске асырылады. Сондықтан да фразадан тыс деңгейдегі (екі немесе одан да көп фраза) кез келген айтылым ең басында икемділіктің негізгі сапасына ие болуы тиіс. Айтылымның көлемі мен сапаның дәрежесі ғана өсуі мүмкін.

     Дағдыларды  жетілдіру кезеңінде екі-үш фразаның деңгейінде ойдың өзіне тән бүкіл сапалармен бірге айтылуына қол жеткізу қажет, мұндай айтуды микроайтылым (микромонолог) деп атауға болады. Икемділікті дамыту кезеңінде көлемі үлкен, сонымен қатар сапасы үздік айтылымды дамыту қажет. 

     Тіректердің мақсаты біреу – оқушылардың өмірлік және тілдік тәжірибелерімен байланыстылықты тудыру есебінен тілдік айтылымның тууына тікелей немесе арқылы көмектесу.

     Қажетті байланыстыруды, біріншіден, сөздер арқылы, екіншіден, нақты болмысты бейнелеу арқылы тудыруға болатындығы себепті, ең алдымен сөздік және бейнелеу тіректерін ажырата білген орынды. Бұлайша бөлу бір сөйлемдегі түрлі тіректерді параллель түрде пайдалануға мүмкіндік береді, өйткені олар бірін-бірі өзара толықтырады.

     Кез келген тірек – бұл мәні жағынан айтылымды басқару әдісі, алайда сол немесе өзге тірекке байланысты басқарудың сипаты әр түрлі болады. Тіректерді немен басқарады? Айтылымның мазмұнымен, немесе оның мағынасымен. Осыдан тіректер тағы да мазмұндық және мағыналық болып бөлінеді, бұлар айтылымның екі деңгейін ескереді: мәндердің деңгейі (кім? не? қайда? қашан? және т.б.) және мағынаның деңгейі (неге? неліктен?). Егер де екі өлшемді біріктеретін болсақ, онда тіректердің келесі жіктемесі шығады.  

     1.2. Оқытудың мәні  және тілдесудің диалогтік формасының мазмұны.

     Тілдік  қатынастың формасының бірі ретінде диалог сөзді меңгеру орта мектептегі шет тілдеріне оқытудың маңызды элементі болып табылады. Сондықтан да диалог сөзді оқыту проблемасының әдіскерлердің назарын өзіне тартып отырғандығы кездейсоқ емес.

     Соңғы уақытта көптеген мұғалімдер ауызекі тілді оқытуда белгілі бір жетістіктерге қол жеткізуде. Алайда диалог сөзді оқыту саласында әлі көптеген шешілмеген мәселелер бар әрі қалыптасқан практика көптеген бірқатар кемшіліктерден зардап шегуде, бұлар аталған мәселенің шет тілдерді оқыту әдістемесінде жеткіліксіз әзірленгендігінің салдарынан орын алуда. [7]

     Шет тілдерін оқыту әдістемесінде диалог сөзді оқытудың дедуктивтік және индуктивтік деп аталатын екі жолы қалыптасқан .

     Оқытудың дедуктивтік әдісінде оқыту ұқсас үлгілерді жасау үшін құрылымдық-интонациялық эталон ретінде қарастырылатын бүтіндей диалогтік үлгіден басталады. Диалог-үлгі диалогтік кешен болып табылады, ол бірнеше диалогтік бірліктен тұрады. Оқыту мынадан басталады: диалог бүтіндей тыңдалады, жатталады, осыдан кейін оны лексикалық толығуын түрлендіру, элементтерін меңгеру болып өтеді, ақырында, оқушылар жаталатын тақырыпқа диалогтарды жүргізуге кіріседі. Мұндай әдісті жақтаушылар табиғи жағдайларда бала ірі интонациялық-синтаксистік бөліктерден олардың элементтеріне қарай - тілдік жүйені «жоғарыдан төмен қарай» меңгереді дегенге сілтеме жасайды: дамыту элементтерді бүтіннен бөліп алу жолымен жүреді, бүтінге тиесілілік еске түсіруді оңайлатады және т.б. Бұл әдістің кемшілігі, оның назарды тілдің формальды жағына шоғырландыра отырып, материалды сөзде өз бетінше пайдалана білуді дамытпайтындығында. Тұтас диалогтан оның элементтерін меңгеруге қарай жол - элементтерді тұтас диалогта қолданылған өзара байланыстылықта мерзімінен бұрын автоматтандыруға алып келеді. Бұл оны механикалық тұрғыда жаттап алуға алып келеді және жаңа жағдайда еркін сөйлесудің мүмкіндігін шектейді.

     Екінші  әдіс – индуктивтік – диалогтың элементтерін меңгеруден оқу-тілдік жағдаяттың негізінде оны өз бетінше жүргізуге қарай жолды қарастырады. Бұл әдіс, алғашқы қадамнан-ақ диалог сөздің негізінде жатқан өзара әрекеттестікті үйретуге бағыттайтындығының арқасында өз жақтастарының қатарын көбейтуде; мұндай жолдағы тілдік икемділіктер мен дағдылардың қалыптасуы тілдесу процесінде болып өтеді. Ұқсастыққа сүйену икемділіктерді дамытудың төменгі деңгейінде, бастапқы икемділіктердің қалыптасу кезінде үлкен рөл атқарады, бұл жерде де эталондық диалог жаттау үшін емес, еліктеу үшін үлгі ретінде өзіндік рөл атқара алады. Алдыңғы қатарға аса жоғары деңгейде мектеп оқушыларын тілдік іс-әрекеттерді «іс-әрекеттің мән-жайларын, мақсаттары мен ықтимал нәтижелерін саналы түрде ұғыну арқылы», сондай-ақ мағынасына барабар тілдік мәндердің мазмұны мен формасын ашып көрсету» арқылы өз бетінше жоспарлауға үйрету міндеті алға қойылады. Индуктивтік оқыту жолына сәйкес диалогты жүргізуге дайындық мынаны қоса алады:

1) диалог сөздің психикалық механизмдерін жетілдіру;

2) диалог сөзге тән тілдік материалды пайдалану дағдыларын қалыптастыру;                   

3) серіктеспен  ішкі және сыртқы тілдік жағдаятта өзара іс-қимыл жасай білуді меңгеру.

      Диалог  сөзді оқыту әңмілесушінің репликасына жауап қатуды үйретуден басталады. Мұғалім алдымен диалогтық бірліктің түріне орай түрлендіре отырып, ынталандырушы репликалар береді, ал оқушылар оларға жауап қату икемділіктерін меңгереді. Жауап қатудың сан алуандығы сыныпқа, олар қолданатын тілдік құралдарға, оқушылардың жеке ерекшеліктеріне байланысты болып келеді. Мәселен, What`s Һis name? стимул-репликасының (фотосурет көрсетіледі) соңынан әр түрлі жауап қату ілесуі мүмкін: 

P1 – Anton Pavlovich

P2 - His name is Anton Pavlovich.

P3 - I don`t know.

P4 - I don`t know what his name is.

Немесе  мұғалімнің It`s a fine day today реплика-стимулына мынадай жауап берілуі мүмкін:

P1 – Oh,  yes.  It`s great.

P2 - Not very.

P3 - It sure is.

P4 - I can`t say so. It`s windy. Etc.

      Бұдан әрі ынталандырушы репликаларды балалардың өздері береді, ал жолдастары оларға жауап қатады. Оқушылар бір  репликаның көмегімен стимулға қиындықсыз, жылдам қарқынмен жауап қатуға үйренгеннен кейін, мұғалім оларға қысқа айтылымға жауап қатушы репликаны барынша кеңейтуге болатындығын көрсетеді.  

Мысалы:

P1- What seasons do you like, Maria Ivanovna?

T - I like spring. It’s warm. The sun shines brightly. And I can work in the garden and what about you, Petyа?

     Жауап қатуға үйрету формальды және коммуникативтік бағытта болмауы үшін мұғалім әр түрлі ойындарды пайдалана алады. Мысалы, оқушыларды ынталандырушы сұрақтарға жылдам жауап қатуға үйрету өте маңызды. Бұл үшін «Пинг-понг» ойынын пайдалануға болады.

• Do you like to play badminton?
• Yes, I do.
• Саn you play іt well?
• Yes, I саn.
• Did you play іt іn summer?
• Yes, I did.
• Іs it difficult to play іt?
• No it isn`t.
• Will you teach me to play іt?
• Yes, it`s my pleasure.

   Жылдам қарқынмен өткізілетін бұл ойын оқушыларда алуан түрлі ынталандырушы сұрақтарға дұрыс жауап қатуды қалыптастырады. Мұғалім бұл ойынды бастайды да, өзінің функциясын балаларға береді. Үн қатуға үйрету барысында осындай жұмысты қайталай отырып, мұғалім осы маңызды икемділіктің қалыптасуына қол жеткізеді. Ал бұл әңгімелесудің (диалогтың) мәнін құрайтындықтан, бастапқы кезеңнің бүкіл сатысында өтуі тиіс. Бұл жұмыс мынадай қателерді алдын ала ескертіп, болдырмауға мүмкіндік береді:

Т - Do you like to skate?

Р. - Yes, it іs.

Немесе  «Ойлан тап» ойыны, мысалы, Петяның  жексенбі күні қайда болғанын тап:

T - Where was Pete on Sunday?

- At the Zoo.

- I believe at the Zoo

- In the park.

-I think he went to the country.

- At the cinema.

- At his Granny`s.

- I think he was at home.

     Петя  балаларды тыңдайды, ал кім тапса, «жүргізуші» болады және өзінің сұрағын ұсынады, мысалы: Where was Sashya Satuday? – сонымен ойын әрі қарай жалғасады.

     Жауап қатуға үйрету процесінде ынталандыруға оқыту да басталады. Осы мақсатқа бірқатар жаттығулар, оқушылардың диалогты бастауына жанама сұрақ беру арқылы түрткі болу шаралары қызмет етеді.

T – Igor, ask Petya what he did yesterday.

Igor – Petya, what did you do yesterday?

Petya - I walked with my dog.

     Осы мақсатқа «Ойлан, тап» ойыны да лайықты. Оқушы сыныптан шығады, ал сынып қандай да бір затты ойлап тауып, оның жүрісін немесе онымен жасалатын іс-қимылды ойдан шығарады. Сұрақты шешу үшін сұрақ аса қарапайым, біртипті болады: Іs it a....? немесе шешушілер бірқатар сұрақтар қояды, мәселен: What color is it?  Were is it? Is it large or small? What can we do with it? Etc.

     Мұндай  ойында оқушылар сұрақтардың көгемінен  тілді ынталандыруға үйренеді. Алайда әңгімелесуді бастау үшін ынталандыру нақтылау да бола алады. Мұны оқушыларға көрсету керек. Мәселен, мұғалім жауап қату репликасын береді де, балалардан аталған жауап қатуды тудыратын түрлі айтылым-стимулдарды таңдауды сұрайды. Мәселен:  T - With whom did you go there? Мынадай стимулдарды қолдануға болады:

- I went to the theatre yesterday.

- I went to the country last Sunday.

- We went to the Zoo last Saturday. Etc.

     Мұғалім оқушыларға ынталандырушы айтылымдарды барынша кеңейтуді ұсынады. Мысалы, With whom did you go there? жауап қатуы келесі стимулдармен туындауы мүмкін:

- I like «Buratino» very much. I went to the theatre yesterday.

- The weather was so fine. We went to the countru last Sunday.

- I like to sing and dance. We went to our friends last weak.

- I am fond of animals. We went to the Zoo last Saturday.

     Егер  оқытудың бірлігі қысқа диалог-үлгі болған жағдайда, онда онымен жұмыс үш басқыштан өтеді:

1. Қабылдау және түсіну.

2. Қайта  жаңғырту (қарапайым және түрлендірумен).

2. Оны  жаңа жағдаяттарда пайдалану. 

     Балалар диалогты не дыбыстық жазбада, не мұғалімнің орындауында тыңдайды. Мұғалім диалогты түсінуді қамтамасыз етіп, тексереді. Осыдан соң балалар оны басып шығарылған мәтінге сүйеніп тағы да тыңдайды және оқуды меңгереді, яғни оны қайта еске түсіреді. Үйде (кейде сыныпта да) оқушылар диалогты жаттап, оны жады бойынша қайта жаңғыртады. Бұдан әрі мұғалім оқушыларға орнына қою үшін сөздер ұсынады немесе мұны оқушылардың өздері орындайды. Осылайша, диалогты түрлендіре отырып қайта жаңғырту болып өтеді. Мәселен, диалог:

• Jack isn`t at skhool today.
• What`the matter with him?
• Не іs ill.

     Оқушылар  есімді және соңғы репликаны алмастыра алады (Не іs not well. I don`t know. Etc.).

     Осылайша, оқушылар ағылшын диалогының құрылымы мен диалогтік бірліктің өзін естеріне сақтайды, бұл олардың жаңа жағдаяттарда аталған тілдесу жағдаятына сәйкес келетіндерін пайдалануларына мүмкіндік береді.