Применение игровых форм в обучении иностранному языку младших школьников

· сюжет (содержание) - область действительности, условно воспроизводимая в игре.

    Большинство игр отличают следующие черты:

· свободная  развивающая деятельность, предпринимаемая  лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

· творческий, в значительной мере импровизированный  активный характер этой деятельности («поле творчества»);

· эмоциональная  приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция («эмоциональное напряжение»);

· наличие  прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную  последовательность ее развития.

    Определить  основную функцию игры достаточно сложно. По мнению большинства исследователей, игры выполняют тренировочную функцию в онтогенезе (точно так же, как и безопасный способ освоения какого-либо действия, посредством игры среди животных).

    Исследователи детства - М. Мид, де Моз отмечают, что: «Игры детей примитивных культур, как правило, - имитация профессиональных действий взрослых».[11, c.32]

А. Н. Леонтьев также придерживается этого мнения. Он отмечает:  «Что в ходе деятельности ребенка возникает противоречие между бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих это действие операций - с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, грести на лодке, но не может осуществить этого действия потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия, и это противоречие может разрешиться у ребенка только в одном-единственном типе деятельности - в игре».[9, с.23]

    Впрочем, существуют и другие точки зрения на функцию игры в жизни людей. Так, В. Н. Дружинин считает:  «Что основная функция интеллекта - это создание прогностических моделей, построение возможных вариантов будущего. Тогда игра (создание вероятных миров и действия с ними) - это одно из проявлений интеллекта, его неотъемлемое свойство. Это свойство не зависит от возраста, просто «порождение моделей мира» взрослыми называется иначе - искусством, философией. И чем интеллектуальнее человек, тем более он должен быть склонен к игре».[4, c.73]

    Л. С. Выготский еще в двадцатых годах прошлого столетия обратил внимание на изменение содержания и динамики детской игры. Он подчеркнул, что: «Игра есть разумная и целесообразная, планомерная, социально-координированная, подчинённая известным правилам система поведения или затрата энергии. Этим она обнаруживает свою полную аналогию с трудовой затратой энергии взрослым человеком, признаки которой всецело совпадают с признаками игры, за исключением только результатов. Таким образом, при всей объективной разнице, существующей между игрой и трудом, которая позволяла даже считать их полярно-противоположными друг другу, психологическая природа их совершенно совпадает. Это указывает на то, что игра является естественной формой труда ребёнка, присущей ему формой деятельности, приготовлением к будущей жизни. Ребенок всегда играет, он есть существо играющее, но игра его имеет большой смысл. Она точно соответствует его возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений» [10, C.38].

    Польский исследователь Стефан Шуман отмечает, что игра - характерная и своеобразная форма активности ребёнка, благодаря которой он учится и приобретает опыт. Шуман указал на тот факт, что игра побуждает в ребёнке самые высокие эмоциональные переживания и активизирует его самым глубоким образом. Согласно Шуману, игру можно воспринимать как процесс развития, направленный своеобразным образом на формирование наблюдательности, воображения, понятий и навыков.

Игра  настолько многофункциональна, оригинальна, уникальна, ее границы настолько обширны и прозрачны, что дать ей какое-либо четкое, лаконичное определение, наверное, просто невозможно. Многие объяснения игры, которыми располагает наука, неточные, неполные, а иногда и просто неверные

    Игра  как функция культуры наряду с трудом и учением является одним из основных видов деятельности человека. Г. К. Селевко определяет игру как «вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением» [9, C.50].

Здесь приведены только некоторые мнения ученых по проблеме определения места  игры в сфере деятельности. Все  точки зрения разнообразны и противоречивы. Однако большинство исследователей сходятся во мнении, что в жизни людей игра выполняет следующие важнейшие функции, классификацию которых дал А. С. Шмаков:

    · функция социализации;

    · функция межнациональной коммуникации;

    · функция самореализации ребенка  в игре как «полигоне человеческой практики»;

    · коммуникативная функция игры ярко иллюстрирует тот факт, что игра - деятельность коммуникативная, позволяющая ребенку войти в реальный контекст сложнейших человеческих коммуникаций;

    · диагностическая;

    · терапевтическая;

    · функция коррекции;

    · развлекательная [12, C.97].

    Игра по своей природе очень близка к реальным жизненным ситуациям, а иногда и неотделима от них. Благодаря дихотомии - вымышленной проблеме и реальным усилиям по ее разрешению - игра позволяет моделировать социокультурный контекст, проигрывать различные варианты поведения, корректировать и затем снова проигрывать. То, что в жизни трудно или совсем невозможно исправить (межкультурный конфликт или межкультурный шок), в игре можно проигрывать снова и снова, вырабатывая стратегии, необходимые для избегания данного конфликта [9, C.61].

    Игра  ориентирована на групповую активность, что вполне отвечает запросам современной  методики. Она также легко трансформируется в различные формы индивидуальной активности, давая возможность каждому  учащемуся попробовать себя в  той или иной роли и проявить индивидуальные способности.

Благодаря знаковой природе игра предоставляет  практически неограниченную возможность  для создания вымышленных ситуаций, проблем, казусов, конфликтов - всего, что  требует вербальной и невербальной активности и что совершенно необходимо для развития навыков межкультурной коммуникации.

Коммуникативная природа игры также предоставляет  возможности для развития коммуникативных  навыков. Необходимость комментировать свои и чужие действия, взаимодействовать  в пределах группы, возражать, соглашаться, высказывать свое мнение служит базой для развития речевых умений и стратегий общения, что необходимо для инициации и поддержания межкультурного диалога.

    Применение  игры способствует коммуникативно-деятельному  характеру обучения, психологической направленности уроков на развитие речемыслительной деятельности учащихся средствами изучаемого языка, оптимизации интеллектуальной активности учащихся в учебном процессе, комплексности обучения, интенсификации его и развитию групповых форм работы. Очевидно, что формирование речевых навыков и умений должно идти в условиях, максимально приближенных к тем, какие могут встретиться при естественной коммуникации, а сам процесс обучения должен строиться на решении системы коммуникативных задач посредством языкового материала. Средством педагогического управления учебной деятельностью являются коммуникативные задания, при помощи которых преподаватель приглашает и вовлекает учащихся в творческую деятельность [2, C.56].

    Превосходство игры над другими средствами обучения обнаруживается в том, что она способна обеспечить не только индивидуальную, но и парную, групповую и коллективную форму работы на занятии, что позволяет каждому обучаемому максимально эффективно использовать учебное время.

Игра  дает умение ориентироваться в реальных жизненных ситуациях, проигрывая их неоднократно в своем вымышленном мире. Дает психологическую устойчивость. Снимает уровень тревожности. Вырабатывает активное отношение к жизни и целеустремленность в выполнении поставленной цели.

    Исходя  из этого, можно сказать, что функция  игровых методов обучения нацелена на то, чтобы научить учащихся осознавать мотивы своего учения, своего поведения  в мире и в жизни, то есть формировать  цели и программы собственной  самостоятельной деятельности и предвидеть ее ближайшие результаты [10, C.63].

    Одним из деятельностных подходов является коммуникативный подход. Будучи компонентом  системы обучения языку, подход выступает  в качестве самой общей методологической основы обучения.

    Коммуникативный подход к преподаванию иностранных языков предполагает необходимым дифференцирование знаний различных языковых правил и умений эффективно применять эти правила в процессе коммуникации [4, C.68].

    Основные  концепции данного подхода представлены следующей парадигмой:

· основное внимание - коммуникативной компетенции;

· учебный  план учитывает интересы учащихся;

· ответственность  за процесс обучения возложена как  на учителя, так и на учеников;

· аутентичность  материалов и решаемых проблем реального  мира;

· зрительный контакт при общении;

· самостоятельность  и сотрудничество в обучении;

· установка  на успех [4, C.83].

В результате внедрения этого подхода растет мотивация учащихся и их уверенность  в себе.

Деятельностные  задания для коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам строятся на основе игрового, имитационного и свободного общения.

    Выделяются  задания следующих видов:

· коммуникативные  игры (communication games);

· коммуникативные имитации (communicative simulations in role-plays and problem-solving);

· свободное  общение (socialisation) [26, C.123].

    Игра - деятельность коммуникативная, хотя по чисто игровым правилам и конкретная. Она вводит ребенка в реальный контекст сложнейших человеческих отношений. Детям абсолютно необходимы общая  мечта, общее желание быть вместе, опыт коллективных переживаний. Любое игровое общество - коллектив, выступающий применительно к каждому игроку как организующее и коммуникативное начало, имеющее огромное количество коммуникативных связей. Дети в игре сходятся быстро, и любой ее участник интегрирует опыт, полученный от других играющих. Вступая в игру коллектива, ребенок берет на себя ряд моральных обязательств перед партнерами [4, C.85]. Общение следует рассматривать и как основной энергетический источник игры. В совместных коммуникативных играх наблюдается активное повышение жизненной энергии в результате игрового взаимодействия, сопереживания, состязания. Многие игры детей отличаются, прежде всего, коллективным характером; несут заряд коммуникативной деятельности, общения, которые передают от поколения к поколению коллективный социальный опыт, традиции, ценности и идеалы. В игровой деятельности детей существуют абсолютно реальные общественные отношения, складывающиеся между играющими [23, C.32].

    По  классификации И.И. Петричука [23, с. 39] существуют 2 основных типа игр:

· состязательные - игры, в которых игроки или команды  состязаются, соревнуются за то, чтобы  первыми достичь цели;

· кооперативные - игры, в которых игроки и команды  идут вместе к общей цели.

    Коммуникативные игры относятся к типу кооперативных игр, поскольку состязательные элементы или игры, в которых делается акцент на быстроту выполнения, нарушают правильное использование языка.

Коммуникативные игры следует отличать от лингвистических  игр: В свою очередь лингвистические игры вывел  

 

    Из  данной таблицы [6, с.53] следует, что основная цель коммуникативных игр состоит  не в решении лингвистических  задач, а в организации неподготовленной коммуникации. Успешное завершение коммуникативной игры заключается в выполнении определенного задания (нанесение маршрута на карту, заполнение схемы, диаграммы или нахождения двух совпадающих картинок), нежели правильное построение структуры предложения (использование языка).

Коммуникативную игру следует использовать на заранее  отработанном и доведенном до автоматизма  языковом материале. Коммуникативная  игра способствует интенсивной языковой практике, создает контакт, на основании  которого язык усваивается более осмысленно [5, C.31].

    На  раннем этапе обучения иностранному языку это условие является обязательным, иначе коммуникативная игра окажется непосильной, и как следствие, бессмысленной. Исходя из этого, в настоящее время  получает все большее распространение трехчастная форма выполнения коммуникативно-ориентированных заданий (three-phase frame-work) [5, C.45].     

    Практически любое задание может выполняться  в три этапа: