Формирование когнитивной компетентности студентов младших курсов

     Критериями  отбора  обучаемых на тот или  иной уровень могут служить результаты тестирования, основанного на материале,  заданиях  и требованиях базового уровня владения предметом; а так же психолого-педагогической учет некоторых характеристик обучаемых. Выделяются следующие признаки:

     1)  характер протекания мыслительных процессов (гибкость ума, быстрота, критичность или её отсутствие);

     2)  работоспособность;

     3) уровень самостоятельности;

     4) темпы продвижения (быстрый, средний, слабый);

     5) уровень волевого развития;

     6) наличие познавательных процессов [40].

     Данные  признаки можно классифицировать по следующим параметрам:

     1)     уровень обучаемости, который определяется характером психических процессов;

     2)      уровень обученности, который определяется уровнем полученных знаний;

     3)     отношение к учению, мотивация учебной деятельности;

     4)     темперамент, социальный статус, когнитивные стили деятельности.

     Многоуровневая  структура данных упражнений обеспечивает познавательную активность обучающихся, их способность к рефлексии, осознанную модальность, причинную обусловленность  когнитивной и практической деятельности, вариативность мышления; из чего следует тождественный факт, что разноуровневые упражнения в высокой степени способствуют формированию когнитивной компетентности студентов и позволяют каждому обучаемому, выбирая свой уровень сложности, развивать компетенцию по собственной познавательной траектории.

     Таким образом, анализ вышеизложенного позволяет  сделать вывод о том, что эффективность  формирования когнитивной компетентности в системе высшего образования  обеспечивается:

     1) комплексом психолого-педагогических  условий, направленных на повышение мотивации и индивидуализацию процесса иноязычной подготовки, включая:

     • дифференциацию обучающихся по индивидуальному  когнитивному профилю;

     • создание интегративного комплекса  разноуровневых практико-ориентированных  заданий на иностранном языке;

     • наличие эффективной системы  мониторинга и оценки;

     • проектирование индивидуальных учебных  траекторий студентов на основе анализа  их языкового поведения и рефлексии  языкового опыта.

     2) комплексом организационно-дидактических  условий, включая:

     • педагогический выбор адекватных форм и методов обучения и самообучения на базе интеграции компетентностного  и субъектно-деятельностного подходов;

     • ориентированность на результат  и четкое осознание целей обучения;

     • формирование познавательной активности, познавательной самостоятельности, субъектности, автономии и рефлексии в обучении. 
 

    Заключение 

    Обобщая результаты исследования, мы можем  сформулировать основные выводы нашего исследования:

    1. В процессе обучения иностранному языку в высшей профессиональной школе возможно формировать ключевые компетенции и компетентности, которые призваны обеспечить нормальную жизнедеятельность человека в социуме, личностный рост и самореализацию индивида, раскрыть его творческий потенциал и обеспечить способность экономичной адаптации к изменяющимся условиям современного мира. В процессе учебной деятельности овладение ключевыми компетентностями в комплексе подразумевает обладание способностью студента самостоятельно действовать в ситуации неопределенности при решении актуальных проблем.

     2. В нашем исследовании, согласно И.А. Зимней, когнитивная компетентность рассматривается как познавательная деятельность, умение ставить и решать познавательные задачи, находить нестандартные решения, создавать и разрешать проблемные ситуации, ситуативно-адекватно активизировать знания, расширять накопленные знания, используя продуктивное и репродуктивное познание в процессе исследовательской и интеллектуальной деятельности. Когнитивная компетентность студента выступает как знаниевый фундамент всего комплекса ключевых компетентностей, которыми он должен владеть, следовательно, формирование когнитивной компетентности ведёт к непрерывному прогрессивному личностному росту и овладению огромными возможностями информационного пространства.

    3. Рассмотрение современных подходов к организации учебной деятельности и анализ их особенностей позволили в качестве опорных выдвинуть субъектно-деятельностный и компетентностный подходы. Синтез содержания и методики данных подходов способствует формированию когнитивной компетентности, а также дает возможность корректировать индивидуальную траекторию учебно-познавательной деятельности студента, с целью достижения наивысших результатов.

    4. Анализ научно-методической литературы по проблемам формирования когнитивной компетентности позволил нам определиться с заданиями и видами работы, способствующими формированию когнитивной компетентности студента в процессе работы по изучению ИЯ, а именно:

• проектная методика (Д. Дьюи, В. Килпатрик, Е. С. Полат) – способ организации учебной деятельности студента по решению практических задач, т.е учебных проектов, что в значительной степени способствуют развитию познавательных навыков, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве и развивать разносторонность мышление. Особенностью этого метода является его прагматическая направленность на результат - «проект», который можно увидеть, осмыслить, применить в реальной деятельности;
• применение разноуровневых  упражнений с целью индивидуализации и дифференциации процесса обучения (М. Ю. Бухаркина,  Е. С. Полат);
• использование проблемных заданий, где, исходя из насущной проблемной ситуации, под руководством учителя организуется самостоятельная поисковая деятельность обучаемых по решению учебных проблем (Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь, М. Н. Скаткин и другие.), а результатом становится личностный когнитивный продукт (новые знания, выводы, отношения, оценки и т.п.);
• широкий спектр заданий различной вариации (О.Х. Мирошникова, С.Ю. Самохвалова, А.Г. Малая, Г.Л. Парфенова, М. Вебер, Э. Дюркгейм, О.В. Спиридонова, И.Л. Бим,  Е.А. Вязовова) с основным приоритетом развития критического, аналитического мышлений, интеллекта, творческой активности; полиаспектные ретроспективные и перспективные упражнения (Е.И. Пассов).

      Социальные  изменения, произошедшие в последнее  десятилетие в России, существенным образом изменили требования к выпускнику вуза. От него сегодня требуется  не только владение определенным комплексом знаний, умений, навыков, позволяющим эффективно включать его в систему социальных отношений, но и в значимой степени на их основе принимать квалифицированные решения. Таким образом, разрешение создавшихся противоречий позволит нам достигнуть требуемого качества высшего профессионального образования.

   Проведенное исследование представляет собой лишь один из подходов к решению проблемы формирования когнитивной компетентности студентов. В то же время важно обозначить малую разработанность данной проблемы исследования, что дает нам возможность говорить, о существенной необходимости дальнейшей работы в этой сфере.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Библиография 

1. Ананьев Б.Г. Психофизиология студенческого возраста и усвоение знаний // Вестник высшей школы, 1972. – №7. – С. 23—39.
2. Андреев А. Знания или компетенции? // Высшее образование в России, 2005.  — № 2.  — С. 3—11.
3. Байденко В.И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы // Высшее образование сегодня,  2004. — № 2. –  С.55—60.
4. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку // Новая школа, 1997. — 22 c.
5. Боголюбов Л.Н. Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения // Преподавание истории и обществознания в школе, 2002. — № 9.  — 240 с.
6. Бодалев А.А. Психология общения: Избранные психологические труды. 2—е изд. – М.: Московский психолого—социологический институт; Воронеж: НПО МОДЭК, 2002. –  256 с.
7. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика, 2003. — № 10. – 156 с.
8. Бухаркина М.Ю. Технология разноуровневого обучения // Иностранные языки в школе, 2003. — №3,  — С. 11—12.
9.   Вязовова Е.В. Формирование  когнитивной   компетентности  у учащихся на основе альтернативного выбора учебных действий (на примере обучения математике). Монография / Е. В.  Вязовова. – Нижний Тагил.: Объединение «Союз», 2009. — 140 с.
10. Давыденко Т.М., Шамова Т.И., Шибанова Г.Н. Управление образовательными процессами. – М.: Академия, 2002. – 384 с.
11. Дружинин В.Н., Ушаков Д.В. Когнитивная психология. — М.: Пер Се, 2002.  — 408 c.
12. Дьюи  Дж. Школы будущего. — М., 1922. — 168 с.
13. Дюркгейм Э., Вебер М., Шмидт В. Социология религиозного феномена. — М.: Российский государственный гуманитарный университет,  2000. — 477 с.
14. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. – Екатеринбург, 2000.  — 556 c.
15. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно—целевая основа компетентностного подхода в образовании / Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. — М.,  2004.  — 155 с.
16. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня, 2003. — №5. — С. 34–42.
17. Зимняя И.Я. Педагогическая психология. – М.,  1999. — 390 с.
18. Кильпатрик В. Основы метода. — М., 1928. — 401 с.
19. Кон И. Психология   ранней   юности. — М.: Просвещение, 1989. – 524 с.
20. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии, 2004. — №5. – С. 3—12.
21. Леднев В.С., Никандров Н.Д., Рыжаков М.В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика. — М., 2002. – С.38—46.
22. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. – М., 1983. – Т.2. – 243 с.
23. Малинин Г.А., Фрадкин Ф.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого. — М.: Прометей, 1993. – 173 с.
24. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. — М., 1990. — 212 с.
25. Матюшкин А.М., Аверина А.С. – М.: Педагогика,  1991. – 395 с.
26. Матюшкин А.М. Актуальные вопросы проблемного обучения // Оконь В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. — М.: «Просвещение», 1968. — С. 186—203.
27. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. — М.: «Просвещение», 1977. — 253 с.
28. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии, 1987. — №5. – С. 16 – 28.
29. Мирошникова О.Х. Формирование профессионально—языковых компетенций в системе естественнонаучного образования на основе технологии языкового портфеля: Автореф. дис. … канд. пед. наук. — Ростов-на-Дону, – 2008. – 195 с.
30. Митина Л.М. Психология профессионального развития. — М., 1998. – 347 с.
31. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. — М., 2000. – 406 с.
32. Овчинников М.В. Динамика мотивации учения студентов педагогического вуза и её формирование: Дис. … канд. психол. наук. — Екатеринбург, — 2008. – 205 с.
33. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. — М., 2008.  — 736 с.
34. Оконь В.  Основы проблемного обучения. Пер. с польск. — М.: «Просвещение», 1968. — 208 с.
35. Пакулина С.А. Адаптивные способности студентов педагогического вуза: структура, факторы и средства развития / С.А. Пакулина. — М.: Изд-во СГУ, 2008. – 523 с.
36. Парфенова Г.Л. Психологические особенности социальной компетентности личности с общей умственной одаренностью: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – Екатеринбург, —  2008. – 251 с.
37. Пассов Е.И. Коммуникативные методы обучения иноязычному говорению. — М.: Просвещение, 1988. –  208 с.
38. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. — М.: Просвещение, 1991. — 159 с.
39. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе, 2000. – № 2. – 34 с.
40. Полат Е.С. Разноуровневое обучение. // Иностранные языки в школе, 2000. — №6. — С. 6—7.
41. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. — М., 2002. – 389 с.
42. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: "Учпедгиз", 1946. – 676 с.
43. Самохвалова С.Ю. Методологические и теоретические аспекты исследования воспитания в системе высшего профессионального образования // Известия Южного Федерального Университета, 2008. — №3. – С. 48—58.
44. Спиридонова О.В. Мнения и суждения  о  ЕГЭ/ О.В.  Спиридонова  // Наука и образование (19—23 апр. 2004 г.): материалы VIII Всерос. конф. студ., асп. и молодых ученых. — Томск, 2004. — С. 103—107.
45. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М.: МО РФ, 2001. – С. 15–20.
46. Толстых А.В. Формирование и самоопределение личности в исторической динамике поколений: Автореф. дис. ... докт. психол. наук. — М., — 1994. – С. 42–56 .
47. Фрадкин Ф.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого. — М.: Прометей, 1993. — 223 с.
48. Фридман Л.М. Концепция личностно-ориентированного образования // Журнал «Завуч», 2000. — № 8. — С. 84 – 87.
49. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. — М., 1972 . – С. 127—134.
50. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал "Эйдос", 2002.
51. Хуторской А.В. Общепредметное содержание образовательных стандартов: Проект «Стандарт общего образования». — М.,  2002. – С. 101—109.
52. Эрдниев  П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. — М.: Просвещение, 1992. — 346 с.
53. Якиманская И.С. Технология личностно—ориентированного образования. — М., 2000. – С.67—79.
54. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27—30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC) // Secondary Education for Europe Strasburg, 1997. – P. 56 – 66.
55. L. von Bertalanffy General System Theory—A Critical Review: «General Systems», vol. VII, 1962.  — P. 1—20.

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Приложение 1

Таблица 1. Составляющие понятий «компетентность», «компетенция» различных авторов