Таким образом, средствами выразительности детского рисунка являются цвет, линия, композиция и др.

     Выразительность образа, продукта детской деятельности, — показатель творческого воображения. В то же время следует помнить, что детский рисунок при всех его достоинствах — это не произведение искусства. Ребенок в рисунке рассказывает нам о себе и о том, что он видит. Однако дети не просто переносят на бумагу предметы и явления окружающего мира, а живут в этом мире красоты.

1.3 Развитие изобразительной  деятельности в  дошкольном возрасте

     Рассмотрим  линии, по которым происходит развитие основных действий изобразительной  деятельности.

     Действие  восприятия — одно из основных, реализующих изобразительную деятельность. Для создания наглядного образа важно уметь выделять в предметах и явлениях внешние изобразительные признаки: форму, величину, цвет, расположение предметов в пространстве. Только на основе восприятия своеобразия предметов и явлений окружающего мира возможно возникновение образов представления о них, возможно последующее комбинирование этих образов на уровне воображения. Изобразительная деятельность детей опирается на определенный уровень сенсорного развития, сформированный в дидактических играх и разных видах деятельности. В изобразительной деятельности действие восприятия и формируется.

     В соответствии с общими закономерностями развития детского восприятия и усложнением  изобразительных задач, определяющих требования к восприятию, можно определить усложнение содержание и способов восприятия в разные возрастные периоды.

     Восприятие  в дошкольном возрасте становится более:

     - полным (выделяет большее количество изобразительных признаков (форм, цветов, величин, ребенок видит основное и детали);

      - более точным (от выделения обобщенной, близкой к эталону, формы дошкольник постепенно подходит к выделению характерной (отличной от геометрической), а затем и индивидуальной; от выделения основного тона цвета к различению его оттенков; от освоения отношений по величине между одним-двумя предметами (частями предмета) к освоению отношений многих предметов или частей);

     - более расчлененным аналитическим.

     К семи годам ребенок овладевает целостным способом  обследования (порядком, структурой), специфическим для изобразительной деятельности.

     Другое  ориентировочное действие, специфическое  для изобразительной деятельности, — замысливание образа. Процесс замысливания состоит в придумывании ребенком содержания рисунка (лепки), определении материала, приемов, последовательности изображения.

     Замысел как одно из важнейших ориентировочных  действий также развивается по нескольким направлениям, линиям. В пределах дошкольного возраста замысел становится более устойчивым. При систематическом обучении старший дошкольник способен к предварительному замысливанию образа. Это связано с развитием речи, воображения, произвольности всех психических процессов, развитием социальных мотивов, осознанием себя.

     Процесс замысливания образа связан с его наглядным представлением, видением возможного результата работы. Такое наглядное видение в единстве и содержания и формы художественного образа Н. П. Сакулина называла "изобразительное представление". Оно формируется не сразу. По данным Н.П. Сакулиной, такое замысливание кроме опыта непосредственного восприятия изображающих явлений требует запаса графических образов, наличия представлений графических структур, схем. Если ребенок получил яркие представления от непосредственно воспринятых предметов, явлений, но у него нет графического опыта, он не может представить себе наглядно будущий рисунок даже в общих чертах. Изображение выполняется путем проб и ошибок. Если же дошкольник адекватно его оценивает, то разочаровывается и отказывается рисовать ("не умею"). Если он равнодушен к результату и увлечен больше замыслом, чем его реализацией, то довольствуется схемами — намеками на изображение. Если же ребенок сам нашел графический образ или научился у взрослых, то уже при определении темы он представляет себе готовый графический образ, имеющийся у него в запасе, и рисует наизусть, иногда комбинируя несколько таких образов. Шаблонные по форме замыслы дают шаблонные изображения.

     Овладение изобразительными действиями предполагает освоение детьми комплекса знаний, умений и навыков. В частности, знание основных форм, особенностей строения, цвета, пропорциональных отношений в предмете и между ними, знание способов их изображения и умение их применять в рисунке.

     В особую группу выделяются технические умения и навыки. Они входят в изобразительные умения.

     Художественно-творческая деятельность включает в себя действия контроля и оценки.

     Таким образом, в дошкольном возрасте постепенно изобразительные действия становятся более точными, уверенными и смелыми, самостоятельными, разнообразными, обобщенными, творческими.

1.4 Исследования зарубежных  и  отечественных  психологов и педагогов  о деятельности  изобразительного  творчества

     В конце XIX — начале XX в. создалась  целая «наука» о детском рисунке. Это время ознаменовалось выходом в свет ряда крупных исследований в области детского изобразительного творчества: в Италии (Риччи), во Франции (Люке, Рума), в Германии (Кершенштейнер, Лампрехт, Левенштейн, Бритш, Вульф, Кольб), в Англии (Томлинсон), в Австрии (Чижек), у нас в России (В. М. Бехтерев, К. М. Лепилов, Ф. И. Шмит, А. В. Бакушинский).

     Авторами  этих исследований были в основном психологи, искусствоведы и педагоги. И это совершенно естественно. Рисунок как выразитель мышления, восприятия, воображения и чувств ребенка, т. е. психологии детского возраста, представляет большой интерес (не только теоретический, но и практический) для психолога.

     Еще большее значение (если учитывать  образовательное и воспитательное значение изобразительной деятельности при правильном руководстве ею) имеет этот рисунок для педагога.

     Поскольку изобразительное творчество ребенка  не может рассматриваться вне  сферы влияния эстетических тенденций  большого профессионального искусства, оно не может не привлечь внимания также искусствоведа и художника.

     При исследовании этого вопроса необходимо рассматривать детское изобразительное  творчество в разных аспектах (если исследование претендует хотя бы на минимальную полноту и объективность).

     Внимание взрослых к воображению и творчеству дошкольника в процессе руководства его изобразительной деятельностью должно быть первоочередным.

     В работах Л.С. Выготского раскрыты основополагающие характеристики воображения вообще и детского в частности.

     Непроходящее  значение имеют замечания ученого о том, что детское воображение развивается относительно независимо от рассудка и потому недостаточно контролируется ребенком. Неприхотливость детской фантазии создает ложное впечатление его богатства. О бедности детского воображения и одновременной яркости, большом влиянии его на «неокрепшую душу ребенка», говорил еще К.Д.Ушинский. Л.С. Выготский также отмечал, что «образы воображения строятся из элементов, взятых из действительности, из опыта человека. Поскольку опыт ребенка мал, поэтому детское воображение беднее, чем у взрослого. В то же время он отмечал и объяснял яркость, свежесть, эмоциональную насыщенность образов воображения у детей и большое доверие ребенка к продуктам своего воображения».

     Сравнивая детское воображение с воображением взрослых, он подчеркивал, что не только материал для образов у ребенка беднее, но и качество, и разнообразие комбинаций уступают комбинациям взрослого. Говоря о специфике механизмов детского воображения, Л.С. Выготский отмечал, что выполнение комбинаторных действий при создании образа происходит во внешнем плане. Он также отметил такое качество образов детского воображения, как субъективность. Л.С. Выготский выделил два типа воображения: пластическое (объективное) и эмоциональное (субъективное). В первом образы строятся главным образом из материалов внешних впечатлений, а эмоциональное - из элементов, взятых изнутри. В связи с этим интересны и важны для понимания детского творчества рассуждения Л.С. Выготского о динамике воображения. Он говорит, что воображение развивается у человека всю жизнь. Но в кризисные, переходные периоды, в частности в детстве, происходит «глубокое преобразование воображения: постепенно из субъективного оно превращается в объективное».

     В исследованиях современных психологов раскрываются новые аспекты воображения.

     Большой интерес вызывают идеи В.В.Давыдова. Он замечал, что определение воображения  как способности человека видеть целое раньше частей (Э.В. Ильенков) не получило в психологии должной конкретизации. Опираясь на современные данные в психологии о воображении, он описывал психологический аспект этой человеческой способности, прослеживал ее возникновение и развитие в дошкольном возрасте.

     Весьма  существенно замечание ученого  о том, что воображение нельзя путать с гибкостью и динамикой репродуктивных представлений. В воображении главное — перенос определенных свойств с одного образа на другой. Перенесенное свойство - главенствующая целостность, которая определяет формирование других частей нового образа. «Схватывание» и «удерживание целого раньше его частей является существенной особенностью воображения».

     В.В. Давыдов подчеркивал, что именно в замысле ребенка обнаруживается одна из важных особенностей воображения, - умение «видеть» целое раньше частей. «Замысел - это некоторая общая целостность, которую нужно раскрыть через многие части. Такое раскрытие осуществляется в процессе реализации и воплощения замысла».

     Свобода детского воображения не беспредельна. А. В. Запорожец отмечал реализм детского воображения.

     О.М. Дьяченко установила, что воображение имеет два компонента: порождение общей идеи решения задачи и составления плана реализации этой идеи. Общая идея (или замысел) создается по-разному. Дети от 3 до 5 лет в качестве центральной части образа используют элементы реальности, а у детей 6-7 лет эти элементы занимают второстепенное место, новый образ создается путем свободного оперирования представлениями.

     Как показали исследования О.М. Дьяченко, уровень оригинальности детской продукции выше в младшей и подготовительной группах, а в средней и старшей несколько снижается.

     По  данным О.М. Дьяченко, дети с «познавательным» воображением более успешно планируют свою деятельность и более самостоятельны при выполнении задания. А ребенок с «эмоциональным» воображением действует более беспорядочно и нуждается в эмоциональной поддержке взрослого, чаще обращается за помощью. Такие дети более зависимы от взрослых в регуляции и оценке их собственной деятельности (хотя задания могут выполнять на высоком уровне). В связи с этим полагаем, что детей, у которых доминирует «эмоциональное» воображение, важно направлять на более четкое планирование содержания, способов, последовательности воплощения образа. При анализе их работ (в старшем возрасте), отмечая выразительность и оригинальность, связывать это со способами изображения, качеством планирования. В практике обучения дошкольников следует учитывать, что для детей с «познавательным» воображением цвет имеет меньшее значение как выразительное средство, чем для детей с «эмоциональным» воображением. Именно эти дети могут использовать карандаш одного цвета и меньше варьируют цвет. Цвет изображаемого обычно соответствует реальности.

       Дети с «эмоциональным» воображением  цветом выражают свое отношение  к рисунку, они любят его  варьировать и в меньшей степени озабочены степенью реалистичной цветовой характеристики образа (корова может быть красной).

     Н.А. Ветлугина считает, что, открывая новое для себя, ребенок одновременно открывает взрослым новое о себе, и потому отношение к детскому творчеству должно быть педагогическим. При этом в оценке детского творчества акцент нужно делать не столько на результат, сколько на сам процесс деятельности. Именно поэтому Н.П. Сакулина формирование таких качеств личности, как самостоятельность, активность, инициатива, проявляющиеся в процессе деятельности, рассматривает как непременные составные творчества.

     В последние годы отчетливо обозначилась позиция безоговорочного признания самоценности детского творчества, без снисходительного слова «детское». Появление этой позиции связано с уточнением более общей проблемы - понимания психологии детства, смысла и значения этого периода в жизни человеческого общества. Наметился своеобразный пересмотр отношений между миром взрослых и миром детства. За последним признается право на равноценное сосуществование и взаимодействие с миром взрослых, построение отношений на новых принципах: равенства, диалога (взрослый учит ребенка, но при этом и сам развивается, воспитывается); соразвития (гармонизации в личности ребенка и взрослого позитивных начал взрослости и детства); единства этих миров, принятия любого человека, любого возраста таким, каков он есть. В свете этой позиции не следует понимать детство только как подготовку ребенка ко взрослой жизни, а отношение к нему мира взрослых только как обеспечение постепенного взросления детей.