Особенности физического воспитания с нарушением слуха

     Исследования, проведенные НИИ физиологии детей  и подростков, показали, что комплексное  применение всех видов физкультурно-оздоровительной  работы обеспечивает эффективность  двигательного режима при условии  использования рациональной методики проведения его компонентов. Применение всех форм физкультурно-оздоровительной  работы в режиме учебного и продленного  дня оказывает благоприятное  воздействие на динамику умственной работоспособности в течение  года, четверти, недели и учебного дня. При этом у школьников значительно  повышается двигательная активность, улучшается физическая работоспособность  и двигательная подготовленность.

     Глухие  дети младшего школьного возраста имеют  свои отличительные особенности  физического, функционального и  психического развития. Эти особенности  обуславливают специфику их физического  развития. Среди глухих детей встречаются  чаще нарушение осанки, сколиоз, сутуловатость, плоская грудная клетка, крыловидные  лопатки, плоскостопие. В этом же возрасте показатели физического развития глухих детей (рост, вес тела, окружность грудной  клетки, жизненная емкость легких, сила мышц спины, живота и клетки) также  имеют отличия от показателей  слышащих детей.

     Наиболее  заметны у глухих детей нарушения  моторики. В технике выполнения циклических  движений имеются отклонения: при  ходьбе наблюдается шаркающая походка, а бег на полусогнутых ногах при  очень малой амплитуде движений рук и незначительном наклоне  туловища. Движения сами по себе лишены пластичности, действия не точные.

     Развитие  такого жизненно важного качества как  скорость движения у глухих детей  также отстает от результатов  слышащих, такого же возраста, особенно скорость двигательной реакции и  одиночного движения.

     Также имеется ярко выраженное отставание развития двигательной памяти и уменьшение сохранить равновесие как статически, так и динамически.

     Недостатки  в равновесии и деятельности вестибулярного анализатора приводят к приспособительным  реакциям в статике и моторике. Имеются в виду дефекты: широкая  постановка ног при ходьбе и беге, усиление плоскостопия, увеличение изогнутости  позвоночника. Степень сохранности  вестибулярного аппарата у школьников не всегда сопровождается устойчивостью  равновесия. Однако ведущим и решающим фактором в регуляции чувства  равновесия является лефуинциональное состояние вестибулярного аппарата или степень сохранности слуха, а мышечно суставное чувство и деятельность двигательного аппарата.

     В дыхательной системе у глухих проявляются следующие отклонения: диспропорция в объеме и экскурсии  грудной клетки, недостаточность  жизненной емкости легких, неумение координировать дыхание с ритмом устной речи. В процессе физического  воспитания в школах для глухих детей, необходимо использовать устную речь. Включение речевого материала в  содержании уроков физической культуры положительно влияет на накопление и  осмысление словарного запаса, связанного с формированием и совершенствованием двигательных умений и навыков на развитие интеллекта глухого ребенка. 

     Урок  – основная форма физического воспитания 

     Урок  физической культуры является основной и обязательной формой физического  воспитания. На уроке ученики получают необходимый минимум знаний, умений и навыков, предусмотренных программой по физической культуре для глухих детей, повышают уровень своего физического  развития.

     Структура урока физкультуры в школе  включает 3 части: подготовительную, основную и заключительную. Каждая из них имеет свое обоснование и содействует решению задач урока.

     Программа состоит из разделов: теоретические  сведения, гимнастика с элементами ритмики, легкая атлетика, лыжная подготовка, подвижные игры, плавание. Всего 70 часов.

     Теоретические сведения сообщаются учащимся в процессе изучения физических упражнений на уроке  так, как эти сведения способствуют усвоению учебного материала. На занятиях гимнастики дети должны овладеть навыками: в простейшем построении и перестроении; ходьбе, бега по прямой и с изменением направления и скорости передвижения, лазания; перелезания; техники прыжка и метания.

     Обще развивающие гимнастические упражнения направлены на воспитание координации движений и развития двигательных качеств. Упражнения на формирование правильной осанки направлены на воспитание и исправление дефектов опорно-двигательного аппарата. Физические упражнения, выполненные в воде, также способствуют формированию правильной осанки. В разделе лыжной подготовки предусмотрено обучение детей простейшей технике спусков, подъемов на пологие склоны и передвижению по ровной местности. Уроки проводятся при температуре не ниже -12°С.

     Подвижные игры позволяют совершенствовать технику  основных движений в более сложных  условиях. Необходимо выбрать те игры, которые способствуют развитию чувства равновесия, двигательной координации, зрительной ориентации, внимания, скорости движения, навыков бега, метания, прыжков, лазания, перелезания. При организации и проведении всех видов физических упражнений, в том числе и подвижных игр, учитель по возможности должен постоянно находиться в поле зрения всех учащихся для того, чтобы они могли видеть сигналы, движения и речь учителя.

     Речевой материал дается во время изучения и совершенствования упражнений и включает в себя словарь и  фразеологию. Оценка успеваемости на уроках физкультуры в начальной школе выставляется в форме текущего учета за качество исполнения упражнений и за выполнение требований по программе. 

     Физическая  помощь и страховка 

     Классификация приемов физической помощи и страховки.

     Физическая  помощь педагога-тренера занимающемуся  позволяет эффективно формировать  адекватные задачи, двигательные представления, осуществлять постановку управляющих  действий, осознанно осваивать их ориентировочную основу, уменьшать  отрицательные защитные реакции  учеников и др. другими словами, умения и навыки физического воздействия  являются эффективным «орудием»  в руках педагога.

     Физическая  помощь- это физическое воздействие на занимающегося, оказываемое педагогом или управляемыми им техническими средствами и компенсирующие недостающую подготовленность занимающегося с целью обеспечения безопасного решения осваиваемой им двигательной задачи.

     Из  этого поредения следуют, что  страховка или обеспечение безопасности при решении двигательной задачи является компонентом (частью) более  широкого понятия физическая помощь, которая помимо страховки предполагает обеспечение решения осваиваемой двигательной задачи.

     Разумеется, не всегда педагогу удается добиться реализации этой цели часто приходится полностью переключаться только на обеспечение безопасности занимающегося. Однако это не меняет сути понятия, поскольку стремление педагога, используя различные приемы физического воздействия на учащегося, довести его действия до уровня программных требований, обеспечивающихся решение осваиваемой двигательной задачи, является сутью или основной цели физической помощи как профессионально- педагогического умения.

     Тенденция рассматривать страховку как более широкое понятие, чем физическая помощь, обусловлена тем, что цель страховки – обеспечение безопасности на занятиях (предупреждение травм). Достижение этих же целей предусматривает еще целый комплекс различных мероприятий – обеспечение санитарно- гигиенических условий (температурный режим, освещенность и т.п.), правильное расположение спортивных снарядов, обеспечение дисциплины на уроке и т.п. однако включать все это в понятие страховки нецелесообразно.

     Поэтому, исходя из сказанного о определения физической помощи, под страховкой будем понимать готовность педагога осуществлять самые разнообразные приемы физической помощи для обеспечения безопасности в процессе выполнения занимающегося двигательного действия (решения двигательной задачи).

     Особенно  важны эти умения и навыки для  тренера- преподавателя по адаптивной физической культуре.

     В.Н. Морозов (1979) выделил следующие основные приемы физической помощи:

1. проводка - действий педагога, сопровождающие ученика по всему упражнению или отдельной его фразе;
2. фиксация – длительная задержка ученика в определенной части ( точке) движения;
3. подталкивание – кратковременная помощь при перемещении ученика снизу вверх;
4. поддержка - кратковременная помощь при перемещении ученика сверху вниз;
5. подкрутка - кратковременная помощь при перемещении ученику при выполнении поворотов.

     В.Н. Курысь (1994) добавил к приемам, выделенным В.Н Морозовым (1979), еще один прием  – «обкрутка», систематизировал приемы физической помощи и страховки, применяемые  педагогом с использованием технических  средств ( подвесным поясом - «лонжей» различных конструкций – неподвижной, подвижной, комбинированной), подобно рассмотрел технику различных приемов оказания помощи при работе спортсмена на вспомогательных снарядах ( трамплин, батут, тренажерные дорожки и др.).

     Однако  сложность и многогранность приемов  физической помощи не позволяет построить  их классификацию по одному основанию  ( классификационному признаку). Поэтому было выделено несколько таких классификационных признаков, призванных отобразить все многообразие способ взаимодействия педагога с занимающимся и предполагающих разделение приемов на группы и подгруппы – роды, виды, классы.

     Прежде  всего, все приемы физической помощи разделим на группы в зависимости от продолжительности оказания помощи занимающемуся. В этой связи можно выделить три группы действий педагога: 1 сопровождающие занимающегося процессе выполнения всего упражнения ( или даже комбинации); 2 отдельной его фразы ( части) и 3 в те или иные моменты движения.

     Во  избежание возможных чисто терминологических  недоразумений необходимо подчеркнуть, что выделенный классификационный  признак предусматривает разделение приемов, прежде всего, исходя из соотношении  продолжительности процесса решения  двигательной задачи ( времени выполнения двигательного действия или их комбинации) и продолжительности приема оказания помощи, а не из собственно временных параметров длительности того или иного приема. временные характеристики приемов помощи при этом могут значительно варьировать, поскольку они обусловлены продолжительностью процесса двигательной задачи.

     Так, например, описывая прием проводки, авторы показывают, что это действия педагога, сопровождающие занимающегося  по всему упражнению или отдельной  его фразе, а давая характеристику таким приемам, как подталкивание, поддержка, подкрутка, указывают, что это - кратковременная помощь (В.Н. Морозов, 1979; В.Н. Курысь,1994) к последнему виду помощи относятся и приемы «выталкивания» или «вытягивания», описанные В.Н. Морозовым(1979).

     Что же касается такого приема, как фиксация – длительная задержка учащегося  педагогом в определенной части ( точке) движения( В.Н. Морозов, 1979; В.Н Кусырь,1994), то он может выступать и как прием первой группы ( если двигательная задача состоит в освоении статического упражнения).

     В зависимости от величины усилий, развиваемых  педагогом в процессе оказания помощи, все приемы условно делятся на три группы:

1. приемы, выполняемые с минимальной величиной усилий;
2. приемы, выполняемые со значительной величиной усилий;
3. приемы, выполняемые с максимальной величиной усилий.

     Такой классификационный признак, как  скорость выполнения приема, дает основания  для выделения: 1) медленных, 2) быстрых  и 3) взрывных действий педагога.

     Наличие сложных комбинированных приемов, различным образом сочетающих выделенные действий педагога, убеждают в необходимости  серьезного отношения к двигательной и физической культуре. Педагог должен не только уметь тонко дифференцировать свои действия по временным и силовым параметрам, но и быть готовым к проявлению взрывных действий с про явлением максимальной величины усилий.

     В практике известны случаи, когда при  оказании физической помощи занимающемуся  во время его срыва со спортивного  снаряда тренеры получали серьезные  травмы ( растяжения, вывихи и даже разрывы мышц), поскольку не были физически подготовлены к столь большим нагрузкам.

     Таким образом, необходимо согласиться с  В.Н Курысем (1994) что физическая подготовленность педагога ( тренера) является важнейшей частью его мастерства, а сам процесс физической подготовки должен включать в себя «..процесс воздействия на физические качества, системы и функции его организма, построенный на основе исследования техники двигательных действий тренера при оказании физической помощи и страховки обучаемого».

     Возвращаясь к рассмотрению классификации приемов  физической помощи, отметим, что важным классификационным признаком является направление приложения усилий педагога. В соответствии с этим признаком все приемы помощи разделены на четыре группы, в которых усилия педагога направлены: