Большой спорт

      Если  однако всерьез воспринимать педагогическую задачу школьного спорта, заключающуюся  в том, чтобы обеспечить "оптимальное  развитие всех физических данных, свойств  и способностей учеников", то школьный учитель физкультуры должен подчинить  свою деятельность достижению этой цели. Ввиду этого ему нельзя отказать в возможности распознавать спортивно  одаренных учеников. Хотя спортивные таланты зачастую обнаруживаются благодаря  случайности и уж, разумеется, далеко не всегда в сфере школьного спорта, учитель физкультуры должен действать  как открыватель и покровитель  спортивных талантов, что, конечно, далеко не просто. Н”-что он должен ориентироваться? Достаточно ли ему для этого интуиции, опыта, обостренной наблюдательности? Может ли он положиться на свое педагогическое "чутье"? Едва ли! "Без знания факторов, определяющих способности  и достижения человека, систематический, не ограничивающийся лишь регистрацией спортивных показателей поиск талантов невозможен".

      Чтобы не предоставлять развитие дарований  воле случая, учитель физкультуры  должен располагать систематическими критериями, позволяющими ему отличать людей с выдающимися способностями  от менее одаренных, . Ведь открытие дарования— первая предпосылка его  развития. Развитие специальных спортивных способностей, думается, выливается в  проблему дарования, которую в области  научно-спортивной литературы исследуют, зачастую определяя ее как проблему таланта и поиска таланта. При  этом для учителя физкультуры  не так важно, что относительно понятий "талант" и "дарование" среди  специалистов нет единого мнения. Гораздо большее значение для  него имеет вопрос, в состоянии  ли исследователи, изучающие проблему спортивных талантов и дарований, дать ему рекомендации, которые помогли  бы "диагносцировать" талант на практике.

      Если  не касаться области стратегических исследований, существует несколько  прагматических рекомендаций, может  быть, облегчающих учителю физкультуры  его работу по развитию способностей и личных качеств учеников.

      Открытие  спортивных дарований, равно как  и развитие дарований, происходит как  результат взаимодействия двух факторов—природных способностей и общественной среды, что позволяет Тройтляйну и Штарку справедливо утверждать: "Приход человека в большой спорт следует  лишь отчасти рассматривать как  следствие прирожденного дарования: социальные условия, социальная среда, окружавшая спортсмена к моменту  начала его карьеры в большом  спорте (например, социальная принадлежность и материальное положение родителей, среда, в которой формировались  его жизненные интересы и установки, географическое положение), могут оказать  на судьбу спортсмена как положительное, так и отрицательное влияние".

      Эта точка зрения лежит в основе тех  рекомендаций, которые определяют необходимый "набор условий" для целенаправленного  поиска и нахождения талантов. При  этом два условия признаются обязательными  во всех случаях—это личность и  социальная среда. Важнейшими признаками и функциями, определяющими структуру  и масштаб личности, Руофф, в частности, считает способность к самоконтролю и самооценке, наблюдательность, восприимчивость, затем качества, характеризующие  личность в эмоциаль-ном, когнитивном, мотивационном, социальном, психичесом, моторном и физически-соматическом планах, тогда как в числе важных факторов, связанных с социальной средой, перечисляются, в частности, семья, школа, досуг, спортивная политика, репутация большого спорта в глазах населения, а также, что в наше время совершенно очевидно, экономические  условия.

      Еще более конкретен Мойзель, который  вслед за Рубинштейном предлагает шесть  критериев для определения спортивной одаренности. 

    1. Объективный  спортивный результат. 

      2. Темп роста спортивных достижений  в сравнении с объемом тренировок. 3. Быстрота и легкость усвоения  спортивных навыков и умений. 4. Время проявления одаренности. 

    5. Условия  для развития спортивно-моторных  качеств. 

      6. Способность применять выработанные  моторные умения и навыки для  развития других спортивно-моторных  качеств.

      Эти, безусловно, еще нуждающиеся в  дополнениях критерии оценок могут  оказать учителю физкультурыопределеннуюпомощь  в открытии спортивных дарований, причем он постоянно должен обращать внимание на то, чтобы в процессе развития специфических способностей талантливого спортсмена не игнорировалось все многообразие спорта. Узкая специализация спортсмена, ориентация на какой-то один вид спорта не должны вести к полному забвению других видов спорта. Необходимо сохранять  многосторонность в подготовке спортсмена вопреки тенденциям к специализации  и именно из-за их возникновения. Ведь доходит до того, что юные спортсмены бравируют своим равнодушием  к школьному спорту. Курц расценивает  это явление как "тревожный  симптом начинающегося ложного  развития, когда ребенок интересуется только большим спортом, утратив  всякий интерес к школьному спорту". Если даже предположить, что учитель  физкультуры ориентируется на перечисленные  здесь критерии развития спортивных талантов, у нас, разумеется, не будет  еще никаких гарантий действительно  успешного развития спортивных дарований. Это всего лишьоднаиз возможностей того, что он поймет свои обязанности  опекуна молодых спортивных талантов, оказывающего им помощь в их спортивном развитии.

      Мы  еще ничего не сказали о том, с  помощью каких организационных  мер в преподавании выявленные дарования  смогут развиваться. Может быть, существует широкий выбор организационных  моделей преподавания, которые может  использовать учитель физкультуры? Почти всегда в связи с этим предлагают дифференцировать преподавание физкультуры; особенно подробно на эту  тему высказался Зёлль. Главной целью  дифференциации является "ориентация на предпосылки достижения успеха, характерные особенности и интересы ученика", почему и кажется, что  этот метод особенно пригоден для  развития спортивных способностей. О  том, что он, однако, вовсе не является единственным и нуждается в трезвой  оценке, можно прочесть, в частности, у Бродтмана.

      Вообще  не следует переоценивать роль, которую  играют учитель физкультуры и  уроки физкультуры в развитии таких талантов, которые утверждают себя в большом спорте. В лучшем случае преподавание физкультурыможетперед  лицом невероятно больших требований, которые большой спорт предъявляет  к спортсменам, выполнятьпоисковую, поддерживающую и сопровождающую функцию. Призывы к активизации взаимосвязей между школьным и большим спортом  с начала 60-х годов становились  все громче. Страх перед все  учащающимися "провалами" на престижных международных соревнованиях побуждал использовать более целенаправленные меры. Вскоре возникла целая система  разного рода организаций, осуществляющих "выращивание" талантов, следивших  за тем, чтобы таланты не оставались незамеченными, и проводивших их поиск более интенсивно. Целен  апрвленное создание таких организаций  уже имеет свою, хотя и весьма короткую, историю, отчасти нашедшую свое отражение и в области  школьного образования. Здесь сначала  необходимо упомянуть о весьма жарких дебатах вокруг создания спортивных гимназий, разгоревшихся в середине 60-х годов и до известной степени  привлекших внимание педагогов. Один из основных вопросов, стоящих в центре дискуссии, был связан с проблемой  педагогической легитимации спортивных гимназий. В качестве "кузницы  кадров", где выковывались бы будущие  претенденты на спортивные награды, спортивные гимназии отвергались многими  педагогами. Они, и в том числе  Крайдлер (1968, с. 129), высказывались так: "Поскольку государство, несущее расходы по содержанию школ, и без того поддерживает гимназии по подготовке выпускников реальных школ для поступления в вузы, и экспериментальные школы, ему следовало бы пойти на создание спортивных гимназий как новый педагогический эксперимент. Но тот факт, что из этих гимназий могут выходить и спортсмены-разрядники, стремившиеся уйти в большой спорт, должен служить поводом для поощрения деятельности таких гимназий, а не для ее обособления".

      Тем временем дискуссия вокруг спортивных гимназий со всеми ее "за" и "против" утихла, акценты сместились, были опробованы и созданы новые формы поиска и поощрения талантов. Об этих новых  возможностях сообщает, в частности, Бергнер и Габлер в своей современной  работе. Они различают три области  деятельности, способствующей развитию спорта, ориентированного на высокие  показатели. Для первой из них характерноувеличениеобъема занятий физкультурой. Вторая группа мероприятий связана с "одновременным  удовлетворением требований как  школьного, так и большого спорта; школьный спорт поощряет тренировки и соревнования, ориентируясь на квалифицированные  принципы большого спорта; профессиональный спорт поддерживает эти усилия школьного  спорта, оказывая ему всяческое содействие". Как особенно распространенную практику осуществления связи между школой и большим спортом следует  упомянуть соревнование под девизом: "Молодежь готовится к Олимпийским  играм"—программа, от которой ожидают  появления новых спортивных талантов. Наряду с этим существует и третье направление, выходящее за рамки  традиционной, "регулярной" школы—спортивные интернаты, деятельность которых целиком  и полностью обращена к большому спорту, но при этом они не игнорируют и школьное образование. Хотя создание спортивных интернатов, программа которых  полностью сосредоточена на определенных видах спорта, до сих пор не получило широкого распространения, все же это  явление с исключительной ясностью показывает, что возможности школьного  спорта далеко уступают другим формам развития спортивных способностей молодежи.

      О структуре таких спортивных интернатов, о возможных конфликтах и трениях  в результате их создания, о возможностях и перспективах их подключения к  системе современного большого спорта сообщает в самых общих чертах Бетте. Результаты его исследований имеют несомненный интерес для  педагогики спорта, о чем следует  поговорить несколько позже.

      Кратко  излагая суть перечисленных проблем, мы старались приблизить педагогику к большому спорту, показывая на примере школьного обучения различного рода организационные связи, которыми окружен процессвоспитания молодых  талантов. Напрашивается вывод, что  развитие индивидуальных особенностей в очень сильной степени зависит  от связей этого процесса с различными организациями и институтами, в  силу чего большой спорт становится доступен для педагогических изысканий  лишь в ходе взаимодействия таких  институтов, а также индивидуальных действий спортсменов. Поэтому педагогика спорта, если она хочет быть в  своих исследованиях как можно  ближе к реальной действительности и получить результаты, которые могли  бы быть не без пользы применены  на практике, должна всегда учитывать  тот факт, что спортсмены действуют  в рамках определенных, специфических  структур большого спорта. Только так  сможет она добиться ощутимых успехов.

      ВМЕСТО  ПРОГНОЗА: ПРОБЛЕМА ПРЕДЕЛА ВОЗМОЖНОСТЕЙ ПЕДАГОГИКИ СПОРТА Пределы возможности  педагогики спорта в исследовании большого спорта обусловлены двумя обстоятельствами: с одной стороны, это явления  чисто теоретического характера, с  неизбежностью вытекающие из самой  научной природы педагогики спорта, с другой—непосредственная реальность, практика большого спорта. Поскольку обе "пограничные области" связаны друг с другом, мы хотели бы в заключение высказать свое мнение по этому поводу.

      Каким образом можно заявлять о том, что проблема предела возможностей, которую большой спорт ставит перед исследователями, является также  вопросом спортивно-педагогической теории? Здесь необходимо вспомнить раздел 1, где освещались структура педагогики спорта и возможный диапазон исследований, на который она способна как наука. Когда в связи с этим речь заходит  о каком-то пределе возможностей, о границах, то имеется в виду то обстоятельство, что в результате своеобразного характера спортивно-педагогической науки ее возможности в исследовании проблем большого спорта ограничены, им установлен определенный предел. Короче говоря, широта и разнообразие того круга проблем, который и представляет собой предмет педагогики спорта, не позволяют ей исследовать большой  спорт целиком и полностью, без  каких-либопропусков —намерение, которое  может возникнуть в силу вполне объяснимого  стремления к научной достоверности  получаемых результатов. Поэтому данные педагогики спорта обладают научной  значимостью лишь при определенных предпосылках. К тому же они ограничены как по своему содержанию, так и  по сфере своего применения. Как  смыслоориентированная наука о  действии, за которой можно признать статус науки практической, она хотя и подходит к большому спортутак  же, как к своего рода практике, имеющей  немаловажное педагогическое значение, но сама изменить эту практику не в  состоянии. Будучи теорией, педагогика спорта не может стать практической, полагаясь лишь на собственные возможности—она  постоянно вынуждена опираться  на посредничество определенных "групп", имеющих отношение к исследуемой  проблематике (таковы, например, тренер, воспитатель в широком смысле слова); только с их помощью она  может добиться практической эффективности. Именно здесь в конечном счете  и пролегает та непреодолимая  грань, которая отделяет педагогику спорта от практики. Поэтому было бы роковым заблуждением думать, будто  педагогика спорта способна устранить  существующие недостатки большого спорта, исправить его пороки. В лучшем случае она может выработать комплекс принципов и норм, регламентирующих педагогически оправданную практику большого спорта.