Воспитательная компонента как условие профессионально-личностной самореализации студентов

главление: 

Введение.

Глава I. Социально-философское  осмысление проблемы профессионально-личностной самореализации

1.1. Преемственность  и новизна понятия профессионально-личностной  самореализации в социально-философском  дискурсе.

1.2. Проблемы  профессионально-личностной самореализации  в условиях ценностной амбивалентности  российского общества.

1.3. Высшее профессиональное  образовании — основа профессионально-личностной  самореализации.

Глава II. Воспитательная компонента как условие профессионально-личностной самореализации студентов 1.2. Воспитание в вузе как маркер качества профессионального  образования.

2.2. Воспитательная  составляющая образования в решении  проблем профессионально-личностной  самореализации студентов. 

2.3. Инновационный  потенциал воспитательной деятельности  в вузе.

Введение: 

Актуальность  темы исследования. Проблема профессионально-личностной самореализации является комплексной  по своему характеру и исследуется  в силу этого многими науками. Она достаточно проработана в  психологическом ключе, что позволяет  видеть ее внутриличностные аспекты. Педагогика раскрывает аспекты форм и технологий процесса профессионально-личностной самореализации. Однако философское  осмысление проблемы не сформировано и ограничено видением общего процесса самореализации личности. Практически  отсутствуют философские работы по этой проблеме, что объясняет  выбор темы данного диссертационного исследования.

Если уже не обсуждается положение о том, что современное общество — это  общество профессионалов, то представляется совершенно ясным, что профессиональное становление личности и связанные  с этим личностные изменения, заключающиеся  в изменении отношений и лежащих  в их основе систем мотиваций, ценностей, моделей поведения, - все это требует  своего философского осмысления.

Актуальность  данного исследования мы обосновываем, в первую очередь, своевременностью внимания философов к проблеме формирования личности профессионала, поскольку  успешность этого процесса существенным образом влияет на состояние и  перспективы социального развития.

Во-вторых, так  как начальный этап профессионально-лич-ностной  самореализации совпадает с периодом обучения в вузе, то некачественное и, следовательно, неэффективное прохождение  этого этапа из-за формальности осуществления  процесса обучения, пассивности и  апатичности части студенческого  и преподавательского корпусов, несформированности инновационного психологического климата  вуза и др. приводит к нулевому результату, когда есть выпускник вуза, но отсутствует специалист. Это становится актуальнейшей проблемой, поэтому поиск и определение возможностей повышения эффективности процесса профессионально-личностной самореализации становится и теоретической, и практически значимой задачей.

В-третьих, социальный институт образования находится  сегодня в состоянии дисфункции, что объясняется неэффективностью и, отчасти, непоследовательностью  процесса его реформирования.

Неотрефлексированность  общих целей изменений в системе  образования и, как следствие, незавершенность  проектов реформирования - все это  является предметом серьезных дискуссий  как в научной среде, так и  среди руководителей и преподавателей вузов. До сих пор концепция образования  не обрела своего окончательного очертания, а вопрос о фундаментальности  и академичности образования  или же его профессиональной, инструментальной направленности остается нерешенным. Все это приводит к нестабильности образования, снижению его социальной значимости и эффективности в  плане решения жизненных задач  молодежи, что опосредованно влечет безразличное отношение студенческой молодежи как к осуществлению  выбора будущей профессии, обучению в рамках выбранной профессии, так  и к общим результатам осуществления  профессиональной деятельности.

В-четвертых, в  определенном смысле масштабная профессиональная несостоятельность, формирующаяся  в результате неэффективной профессионально-личностной самореализации во время обучения в  вузе, становится фактором риска для  перспектив социального развития. С  одной стороны, непрофессиональность — мощное препятствие на пути модернизации, с другой стороны, дееспособное поколение  нынешних специалистов может быть заменено непрофессионалами, что делает сомнительным успешность социальных перспектив.

В условиях настоятельной  необходимости подготовки высококвалифицированных  специалистов во всех областях жизнедеятельности  теоретически и практически значимым становится определение эффективного инструментария влияния на процесс  профессионально-личностной самореализации. В этой связи актуальность данного  исследования определяется попыткой реализовать  философское освещение воспитания и воспитательной деятельности в  качестве одного из таких инструментов.

Воспитательная  деятельность, находившаяся некоторое  время в забвении, вновь находится  в фокусе внимания современных исследователей и практиков. Подтверждением этому  становится внесение в перечень аккредитационных показателей вуза раздела «Воспитательная  работа».

Действительно, сегодня можно наблюдать даже крайнее проявление того, что мы называем невоспитанностью или недовоспитанностью, уровень которой не может не сказываться  на общей профессионально-личностной самореализации.

Таким образом, актуальность диссертационного исследования определяется и недолжной проработанностью проблемы профессионально-личностной самореализации в философском русле, и отсутствием единой концептуальной парадигмы профессионального образования  и воспитания. Теоретическое осмысление и поиск путей создания новой  образовательно-воспитательной парадигмы - актуальная философская и общенаучная  задача.

Степень научной  разработанности проблемы. Проблема профессионально-личностной самореализации предполагает комплексный и междисциплинарный  характер исследования, так как содержит социальные, философские, психологические  и культурологические аспекты.

Составляющая  данного понятия, а именно, личностная самореализация, находилась и продолжает находиться в фокусе внимания различных  научных направлений и характеризуется  серьезной проработанностью. Свой вклад  в это внесли как философы античности (Сократ, Аристотель), так и представители  периода классической философии (Г. Гегель, И. Кант, И. Фихте и др.). Современная  философия представлена работами Г.И.

Герасимова, М. Кастельса, С.Г. Кара-Мурзы, Н.В. Наливайко, А. Тоффлера, В.Г. Федотовой, К. Ясперса и др., в  которых уже находит свое отражение  видение профессиональной составляющей самореализации личности. Их подходы  позволили увидеть преемственность  понятий самореализации личности и  профессионально-личностной самореализации и развить эту идею в данном научном исследовании.

Рассмотрение  нашей темы предусматривает социокультурный  анализ детерминант профессионально-личностной самореализации. Для понимания особенностей процессов профессионально-личностной самореализации в образовательном  пространстве современного российского  общества важным является рассмотрение социально-антропологической природы  российского человека. В трудах И.В. Киреевского, B.C. Соловьева, А.И. Герцена, П.И. Новгородцева, А.Н. Бердяева, Д.С.Лихачева, В.Я.Чаадаева и других отечественных  мыслителей содержится характеристика ментальных особенностей русского человека и оценка его актуального и  перспективного состояния. Однако не все  выводы приведенных исследователей по данному вопросу видятся однозначными, что объясняет обращение к  их трудам для понимания сущности и влияния традиционных российских ценностей на выбор траектории личностной самореализации.

Профессиональная  самореализация исследуется, прежде всего, усилиями педагогики. Однако главное  внимание уделяется технологии и  способам организации данного процесса с точки зрения педагогического  влияния. В работах Ю.Г. Фокина, И.П. Подласого, С.Д. Смирнова, Е.В. Бондаревской раскрывается процесс формирования квалифицированного специалиста, основывающийся на воспитании. При проведении диссертационного исследования мы рассматриваем воспитание как социокультурную составляющую образовательного пространства и как  инструмент решения проблем профессионально-личностной самореализации.

Идея оптимального сочетания образования и воспитания в социализирующей сфере общества также обозначается как насущная проблема, нашедшая свое достаточно всестороннее и глубокое освещение в относительно новой отрасли социально-философского знания - философии образования, представленного  работами С.И. Гессена, Н.И. Макаровой, Н.В. Наливайко, Б.О. Майера, В.М. Кожокариу  и др.

Обращение к  теоретическому и практическому  опыту таких выдающихся философов  и педагогов, как Дж. Дьюи, A.C. Макаренко, Н.И. Пирогов, Ж.Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, позволило определить воспитание как императив образовательного пространства современного российского  общества.

Изучение закономерностей, факторов и условий развития конкурентоспособного специалиста отражено в работах  Б.Г. Ананьева, A.A. Бодалева, A.A. Деркача  и др., представивших теоретико-методологические основания изучения проблем развития целостного человека, способного достигать вершин в своем индивидуальном, личностном и субъектно-деятельностном развитии. Это позволило обосновать тезис о том, что воспитание выступает маркером качества образовательного пространства.

Проблемы профессиональной направленности самореализации личности раскрываются в исследованиях Ю.Д. Байсагурова, Э.Ф. Зеера, P.A. Зобова, В.Н. Келасьева и др., посвященных изучению различных составляющих ценностно-смысловой  сферы человека.

Труды таких  исследователей, как E.H. Бандурина, Т.А. Бондаренко, Э.В. Галажинский, Б.В. Мартынов, Д.Ю. Мирошниченко, С .Я Подопригора, В.А. Рамих, JI.B. Рябова, М.И. Ситникова, О.В. Щелкунова, использованы для рассмотрения различных аспектов проблем профессионально-личностной самореализации в современном российском обществе.

Вопросам идентичности человека посвящены работы таких  зарубежных авторов, как Э. Гидденс, Ю. Хабермас, Э. Эриксон и др., а  также отечественных авторов, как H.A. Бердяев, В.В. Зеньковский, А.Ф. Лосев, B.C. Соловьев, Г.П. Федотов. Их выводы учитывались  при обосновании необходимости  сочетания духовного и прагматичного, коллективного и индивидуального  в осуществлении профессионально-личностной самореализации.

Интерес для  темы диссертационного исследования представляют теоретические выводы, которые сделали  А. Адлер, А. Маслоу, Э. Фромм, Э. Эриксон, касающиеся развития человека, его  личностного роста, самореализации и ее основных типов. Их теоретические  положения были использованы для  обоснования правомерности использования  и описания характеристики понятия  инновационного типа личности.

Многоаспектные  исследования социального самочувствия молодежи на рынке труда, проводимые Г.Г. Руденко, A.C. Савеловым и др., помогли  расширить понятие самореализации личности студента до понятия его  профессионально-личностной самореализации.

Изучение документов-регулятивов  системы высшего профессионального  образования в России, таких как  Болонская декларация, Национальный проект «Образование», данные ЮНЕСКО, «Концепция государственной молодежной политики в РФ» (2001 г.), Программа  развития воспитания в системе образования  России на 2002-2004 гг., федеральная межведомственная программа «Студенчество России (2004-2008 гг.)» и др., дали возможность  определить проблемы и перспективы  профессионально-личностной самореализации студентов в процессе инновационной  воспитательной деятельности в вузе.

Общий анализ теоретической  литературы, нормативных документов, материалов конференций по данной теме подтверждает своевременность обращения  к проблеме именно профессионально-личностной самореализации и определения ее возможностей на этапе получения  высшего профессионального образования.

Объектом исследования служит профессионально-личностная самореализация в образовательном пространстве современного российского общества.

Предметом исследования являются возможности профессиональноличностной  самореализации студентов в процессе обучения в вузе.

Целью работы является социально-философское осмысление возможностей профессионально-личностной самореализации студентов в образовательном  пространстве применительно к реалиям  современного российского общества. Такая постановка цели определяет необходимость  решения ряда исследовательских  задач:

1. Исследовать  процесс становления понятия  профессионально-личностной самореализации  как результата актуализации  понятия самореализации личности.

2. Раскрыть профессионально-личностную  самореализацию в условиях ценностной  амбивалентности российского общества.

3. Рассмотреть  высшее профессиональное образование  как основу профессионально-личностной  самореализации.

4. Провести социально-философский  анализ воспитания как маркера  качества профессионального образования. 

5. Обозначить  возможности воспитательной составляющей  образования в решении проблем  профессионально-личностной самореализации  студентов через раскрытие инновационного  потенциала.