Воспитание, его природа и poль

Впрочем, социальные факторы, от которых зависят педагогические цели, этим не ограничивают свое воздействие. Они затрагивают также концепцию методов: так как природа цели включает отчасти природу средств. Например, если общество ориентируется в направлении индивидуализма, тогда и все приемы воспитания, имеющие следствием совершение насилия над индивидом, недооценку его внутренней спонтанности, покажутся неприемлемыми и будут отвергнуты. Напротив, если оно почувствует, под натиском длительных или временных условий, потребность в самом строгом конформизме для всех, то все, что может вызвать чрезмерную инициативу ума, будет запрещено. Действительно, каждый раз, когда система методов воспитания подвергалась глубокой трансформации, это происходило под влиянием какого-нибудь крупного социального направления, действие которого ощущалось на всей коллективной жизни. Вовсе не вследствие психологических открытий эпоха Возрождения противопоставила целый набор новых методов методам, которые использовались в средние века. Но дело в том, что в результате изменений, произошедших в структуре европейских обществ, появилась новая концепция человека и его места в мире. Также и педагоги, предпринявшие в конце XVIII - начале XIX века замену интуитивного метода абстрактным, среагировали прежде всего на потребности своего времени. Ни Песталоцци, ни Фребель не были слишком большими психологами. Их учение выражает прежде всего уважение внутренней свободы, ужас перед всяким принуждением, любовь к человеку и к ребенку, лежащие в основе нашего современного индивидуализма.

Таким образом, под каким  бы углом мы не рассматривали воспитание, всегда проявляется одна характерная черта. Идет ли речь о целях, которые оно преследует, или о средствах, которые оно использует, воспитание всегда отвечает социальным потребностям и выражает коллективные взгляды и чувства. Вероятно, сам индивид находит в этом свою выгоду. Не признали ли мы определенно, что обязаны воспитанию лучшим, что в нас есть? Но дело в том, что это лучшее в нас имеет социальное происхождение. Значит, надо всегда возвращаться к изучению общества, и только там педагог может найти основы для своих умозаключений. Психология, конечно, сможет указать ему, как лучше за это взяться, чтобы применить к ребенку эти установившиеся принципы, но она не сможет открыть их нам.

В заключение я добавлю, что если когда-нибудь существовали время и страна, где социологическая точка зрения была столь необходима для педагогов, то, конечно, это наша страна и наше время. Когда общество пребывает в состоянии относительной стабильности и временного равновесия, как, например, французское общество в XVII веке, когда вследствие этого сложилась система воспитания, которая также на время не оспаривается никем, то единственными насущными вопросами являются вопросы применения. Не возникает никакого серьезного сомнения ни по поводу цели, которую следует достичь, ни по основной направленности методов; следовательно, здесь спор может идти только о лучшем способе их применения, и эти трудности может решить психология. Мне не нужно вам говорить, что эта интеллектуальная и моральная гарантия не присуща нашему веку; в этом одновременно состоит его величие и его нищета. Глубокие преобразования, которые пережили или переживают в настоящее время современные общества, требуют соответствующих преобразований в национальном образовании. Но прекрасно чувствуя, что изменения необходимы, мы плохо знаем, какими они должны быть. Какими бы ни были частные убеждения отдельных лиц или позиции партий, само общественное мнение остается неопределенным и проблематизированным. Поэтому перед нами педагогическая проблема не стоит так ясно, как перед людьми XVII века. Речь больше не идет о применении приобретенных идей, но о поиске идей, способных нас повести за собой. Как же мы их откроем, если не обратимся к самому источнику воспитания - обществу?

Значит, надо обратиться к обществу и узнать его потребности, поскольку их и нужно удовлетворить. Ограничиваться изучением самих себя означало бы отвернуть свои взоры от самой действительности, которую нам нужно постичь, означало бы невозможность для нас понять что-либо в движении, заставляющем мир крутиться вокруг нас и нас вместе с ним. Я не думаю, что подчиняюсь простому стереотипу и уступаю чрезмерной любви к науке, которой я занимался всю свою жизнь, говоря, что социологическая культура никогда не была столь необходима воспитателю, как сегодня. Это не означает, что социология может дать нам в руки совершенно готовые приемы, которыми нужно будет только воспользоваться. (А впрочем, существуют ли подобные приемы?) Но она может сделать больше и лучше. Она может дать нам то, в чем мы постоянно нуждаемся: корпус направляющих идей, которые были бы душой нашей практической деятельности, которые поддерживали бы ее, давали бы ей смысл и привязывали бы нас к ней, что является необходимым условием для того, чтобы эта деятельность была плодотворной.

 * Эта идея была уже высказана Ланжем (Lange) на открытом уроке, опубликованном в Monatshfte der Comeniusgesell-schaft, Bd III, p. 107. Она была подхвачена Лоренцем фон Штайном в его verwaltungslehre, Bd V. К тому же направлению примыкают Willman, Didaktik als Bildungslehre, 2 vol., 1894; Nator, Social-paedagogik, 1899; Bergemann, Soziale Paedagogik, 1900.

** V.Willmann, op. cit., I, p. 40

РАЗВИТИЕ И РОЛЬ СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ВО ФРАНЦИИ*

1. Господа, моя задача  состоит не в том, чтобы научить  вас технике вашей профессии: ее можно освоить только через практику, и именно так вы будете обучаться в следующем году**. Но техника, какая бы она ни была, быстро перерастает в вульгарный эмпиризм, если тот, кто ей пользуется, никогда не размышлял о преследуемой цели и используемых средствах. Сориентировать ваше мышление относительно вопросов преподавания и научить вас методологически его к ним применять - вот в чем и будет состоять моя задача. По существу, педагогическое образование должно поставить себе целью сообщить будущему практику не определенный набор приемов и рецептов, а дать ему полное осознание своей деятельности.

Но как раз именно потому, что само преподавание непременно имеет теоретический характер, некоторые  сомневаются, что подобное теоретизирование сможет быть полезным. Наш курс означает, что мы не будем поддерживать подобное мнение, что рутина может быть достаточной и что традиция не нуждается в информированном и зрелом осмыслении. В то время когда во всех сферах человеческой деятельности мы видим, как наука, теория, спекулятивность, то есть одним словом, размышление. все более и более проникают в практику и освещают ее, было бы очень странным, что только деятельность учителя составляла бы исключение. Конечно, следует строго критически отнестись к тому, как многие педагоги использовали свое мышление; есть достаточно оснований считать, что их такие искусственные, такие абстрактные и такие бедные по сравнению с действительностью системы не представляют большой практической пользы. Однако это недостаточный повод для того, чтобы навсегда изгнать педагогическую теоретическую мысль и объявить ее лишенной смысла существования. Подобное заключение было бы чрезмерным. В то же время достаточно распространено мнение, что благодаря своему положению преподаватель лицея не нуждается в специальной теоретической подготовке и развитии особой теоретической формы мышления. Пусть бы еще, часто говорим мы, учителя наших начальных школ: ввиду более ограниченной полученной ими культуры может возникнуть необходимость подтолкнуть их к размышлению об их профессии, объяснить им смысл применяемых ими методов для того, чтобы они могли ими пользоваться сознательно, Но с преподавателем среднего образования, ум которого был всячески отточен сначала в лицее, затем в университете, преподавателем, искушенным во всех высоких дисциплинах, подобные занятия - лишь потерянное время. Пусть его поставят перед учениками, и сразу же сила мысли, которую он приобрел во время учебы, естественным образом распространится на класс, даже тогда, когда она не была подвергнута никакому предварительному обучению.

Однако есть факт, который, кажется, не свидетельствует в пользу этой естественной склонности к профессиональному  размышлению, которую приписывают  преподавателю лицея. Во всех формах человеческого поведения, куда входит размышление, мы видим, как по мере его развития традиция становится более гибкой и более доступной для новшеств. Действительно, размышление - естественный антагонист, прирожденный враг рутины. Только оно может помешать привычкам усвоиться в неизменной, негибкой форме, которая отвлекала бы их от изменения; только оно одно может держать их в напряжении, поддерживать их в состоянии гибкости и податливости, необходимых для того, чтобы они могли развиваться и приспосабливаться к разнообразию и мобильности условий. И, наоборот, чем меньше доля размышлений, тем больше доля консерватизма. В этой связи посмотрим на наше среднее образование. Здесь мы увидим, как во Франции, в то время как все изменилось: политический, экономический, нравственный режим, кое-что, однако, осталось незыблемым - это педагогические концепции, лежащие в основе того, что принято называть классическим образованием. За исключением некоторых добавлений, не затронувших сущности вещей, люди моего поколения были еще воспитаны на идеале, который брали за образец колледжи иезуитов во времена великого Короля. В самом деле, нет основания считать, что критический и исследовательский ум сыграл в нашей школьной жизни очень значительную роль.

В этом смысле действительно  неверно полагать, что мы способны теоретически размышлять над определенным рядом фактов только потому, что имели до этого возможность осуществлять свою мыслительную деятельность относительно другого круга различных вещей. Так, многие великие ученые, прославившие свою науку, ведут себя как дети в вопросах, выходящих за рамки их специальности. Часто эти смелые новаторы в своей научной области ведут себя как простые рутинеры, которые думают и поступают не иначе, как вульгарный невежда. Причина этого в том, что предрассудки, мешающие развитию мысли, различаются в зависимости от характера вещей, к которым они относятся; следовательно, может случиться, что одни уступили, в то время как другие сохраняют всю свою силу сопротивления, что один и тот же ум освободился в одном, в то время как в другом остается в зависимости. Я был знаком с одним очень известным историком, воспоминание о котором я верно и почтительно храню, который в вопросе об образовании остался, или почти остался, на идеале Роллена. Безусловно, каждая категория фактов требует своего осмысления, согласно присущим ей методам; и эти методы не импровизируются, а должны изучаться. Таким образом, недостаточно поразмышлять о тонкостях мертвых языков или о собыг/^л либо древней, либо современной истории, для того чтобы быть ipso facto в состоянии методологически размышлять о вопросах образования. Но эта определенная форма размышления составляет специальность, которая требует предварительного приобщения; доказательством этого и будет предложенный курс.

2. Не только ничто  не оправдывает привилегию, которую хотят таким образом даровать учителям среднего образования, не только не видно, почему было бы бесполезно пробудить в них педагогическую мысль с помощью соответствующей культуры, но в некотором отношении она им более необходима, чем другим.

Во-первых, среднее образование - это организм иной сложности, чем  начальное образование. Следовательно, чем сложнее существо, тем сложнее  его жизнь и тем больше оно  нуждается в размышлении, чтобы  уметь себя вести. В начальной  школе каждый класс в принципе находится в руках одного-единственного учителя; в результате образование, которое он дает, обладает совершенно естественным и простым единством - это само единство обучающего. Поскольку перед его глазами все образование, то относительно легко определить для каждой дисциплины ее часть, соединить все эти отдельные части и заставить их работать на одну и ту же цель. Но совершенно иначе обстоит дело в лицее, где различные предметы, получаемые одновременно одним и тем же учеником, обычно преподаются разными учителями. Здесь существует настоящее разделение педагогического труда, которое возрастает с каждым днем все больше, изменяя старое лицо наших лицеев и поднимая серьезный вопрос, которым нам предстоит однажды заняться. Каким же чудом из этого разнообразия может появиться единство? Как эти предметы могут согласоваться друг с другом, дополнять друг друга так, чтобы образовать целое, если те, кто их преподает, не имеют понятия об этом целом и о том, как каждый должен этому содействовать. Хотя мы в настоящее время не в состоянии определить цель среднего образования -вопрос может быть успешно решен нами только в конце курса, - однако мы, конечно, можем сказать, что речь не идет о том, чтобы сформировать в лицее математика, литератора, естественника или историка, но сформировать ум с помощью литературы, истории, математики и т.д. Но каким образом каждый учитель сможет выполнить свою задачу, внести свою лепту в общее дело, если он не знает, что это за дело, как его многие коллеги способствуют этому делу вместе с ним так, что его собственные усилия соединяются с их усилиями?

Правда, очень часто  рассуждают так, как если бы это все  было само собой разумеющееся, как  если бы эта общая цель была совершенно ясна, как если бы все знали, что  значит сформировать ум. Но в действительности эта расплывчатая формула лишена всякого позитивного содержания; вот почему я мог ее только что использовать, не судя заранее о результатах, которые дадут наши последующие исследования. Все, о чем она сообщает, это то, что не надо заниматься специализацией умов; но она не говорит нам, по какой модели надо их формировать. Способ, каким формировали умы в XVII веке, вероятно, не подойдет сегодня; в начальной школе также формируют ум, но иначе, чем в лицее. Итак, пока учителей будут объединять такие неточные формулировки, неизбежно, что их усилия будут распыляться и в результате этого распыления парализоваться.

И очень часто именно подобный спектакль демонстрирует  нам образование в наших лицеях. Каждый там преподает свою специальность, как если бы она была целью в себе, в то время как она лишь средство для достижения цели, к которой она должна бы ежеминутно стремиться. Во времена моего преподавания в лицеях один министр, чтобы бороться с этой анархичной раздробленностью, учредил ежемесячные собрания, на которых преподаватели одного и того же учебного заведения должны были обсуждать общие для них вопросы. Увы! Эти собрания были всегда простыми формальностями. Мы с почтением отправлялись туда, но очень быстро мы смогли констатировать, что нам нечего сказать друг другу, так как у нас не было общей цели. Как могло бы быть иначе, если каждая группа студентов университета получает свое любимое образование в каком-то герметическом отсеке? Единственный способ предупредить такое разделение - это вынудить всех завтрашних коллег собраться и сообща обсудить их общую задачу. Нужно, чтобы в определенный момент своей подготовки они были в состоянии охватить взглядом во всем ее объеме систему школьного образования, в жизни которой они будут участвовать. Нужно, чтобы они видели, что составляет ее единство, то есть какой идеал она должна реализовать и как все составляющие ее части должны способствовать этой конечной цели. Но подобное приобщение может произойти только с помощью образования, план и метод которого я попытаюсь вам определить.

3. Но есть нечто  большее. Среднее образование  находится сегодня в очень  специфических условиях, которые  делают задачу формирования педагогической  культуры исключительно неотложной. Со второй половины XVIII века среднее  образование переживает очень серьезный кризис, который еще не подошел к своей развязке, Все отдают себе отчет в том, что оно не может оставаться таким, каким было в прошлом, но не имеют такого же ясного представления о том, чем оно призвано стать. Отсюда эти школьные реформы, которые около века периодически следуют одна за другой, свидетельствуя одновременно о сложности и неотложности задачи. Конечно, чтобы быть справедливыми, мы, по-видимому, не можем недооценивать важности полученных результатов: старая система открылась для новых идей, новая система находится на стадии становления и, кажется, полна молодого задора. Но излишне ли говорить, что она еще находится в поиске и имеет о себе самой еще лишь неопределенное представление, и что старая система скорее дополнила себя удачными уступками, нежели обновилась? Один факт делает наиболее ощутимым то смятение, в котором пребывают наши взгляды по данному вопросу. Во все предшествующие периоды нашей истории сложно было определить одним словом тот идеал, которым воспитатели руководствовались при воспитании детей. В средние века учитель факультета искусств хотел прежде всего сделать из своих учеников диалектиков. После эпохи Возрождения иезуиты и преподаватели наших университетских колледжей поставили своей целью сформировать гуманистов. Сегодня отсутствует всякое определение, чтобы охарактеризовать цель, которую должно преследовать образование в наших лицеях; дело в том, что мы лишь очень смутно представляем, какой должна быть эта цель.