Воспитание, его природа и poль

ВОСПИТАНИЕ, ЕГО ПРИРОДА  И POЛЬ

 

 

1. Определение воспитания. Критический анализ. Вообще само  слово “воспитание” употребляется  в очень широком смысле для  обозначения совокупности тех  влияний, которые природа или  люди могут оказать на наш  разум или на нашу волю. Оно означает, говорит Стюарт Милль, “все то, что мы делаем сами, и все то, что делают для нас другие с целью приблизить нас к совершенству нашей природы. В своем самом широком значении воспитание включает в себя даже косвенные воздействия вещей на характер и способности человека, цель которых совершенно различна, например: влияние законов, форм правления, художественных образов, вплоть до физических факторов, не зависящих от воли человека, таких как климат, почва и местонахождение”.

 

Но подобная дефиниция предполагает соединение крайне разношерстных факторов, которые нельзя объединить одним словом, не рискуя запутаться. Так, воздействие вещей на людей по своим способам и результатам весьма отличается от воздействия самих людей, а воздействие представителей одного поколения друг на друга отличается от воздействия, оказываемого на более молодых. Нас же здесь интересует именно последнее, а следовательно, только к нему следует отнести слово “воспитание”.

 

Но в чем же состоит  подобного рода воздействие sui generis? На этот вопрос давались очень разные ответы, которые, однако, могут быть сведены к двум основным типам.

 

Согласно Канту, “целью воспитания является развитие в каждом индивиде всего того совершенства, на которое он способен”. Но что  же следует понимать под словом “совершенст¬во"? Это, как очень часто говорили, гармоничное развитие способностей человека. Поднять на самый высокий уровень все способности, заложенные в нас, реализовать их как можно полнее, но так, чтобы они не навредили друг другу, не в этом ли воспитательный идеал, выше которого невозможно было бы поставить другой?

 

Да, разумеется, в некоторой  степени гармоничное развитие действительно  необходимо и желательно, но оно  не бывает осуществлено полностью, так  как оно находится в противоречии с другим не менее настоятельным правилом человеческого поведения; и именно оно предписывает нам посвятить себя специальной, ограниченной задаче, деятельности. Так, мы не можем, да и не должны, все вести одинаковый образ жизни; в зависимости от наших способностей нам следует выполнять различные функции, и мы должны жить, сообразуясь с той, которая выпала на нашу долю. Не все созданы для теоретической мысли, нужны люди ощущений и действия. Но нужны и такие, задача которых - мыслительная деятельность. Мысль не может развиваться иначе как в отрыве от непосредственного действия, сосредотачиваясь на себе самой, отвлекая субъекта от внешней деятельности и подчиняя его себе, Отсюда первая дифференциация, противоречие, нарушающее принцип гармонического развития. Деятельность же со своей стороны, как и мысль, может принимать множество форм - разнообразных и специальных. Однако подобная специализация не исключает некоего единого фона и, как следствие, некоего равновесия органических и психических функций, без которого здоровье индивида и его социальные связи были бы поставлены под угрозу.

 

Таким образом, совершенная  гармония не может быть представлена как конечная цель воспитания.

 

Еще менее удовлетворительным является утилитарное определение, согласно которому цель воспитания состоит якобы в том, чтобы “сделать из индивида инструмент для добывания счастья для себя и себе подобных” (Джеймс Милль); так как само счастье - понятие в высшей степени субъективное, которое каждый оценивает по-своему. Таким образом, подобная формула оставляет неопределенной цель воспитания и вследствие этого неопределенным само воспитание, так как отдает его индивидуальному произволу. Спенсер, правда, попытался определить счастье. Для него условия счастья являются условиями самой жизни. Полное счастье - это полная жизнь. Но тогда что следует понимать под жизнью? Если речь идет только о физической стороне жизни, конечно, можно назвать то, без чего она была бы невозможной. В самом деле, она включает в себя некоторое равновесие между организмом и его средой, и, так как оба соответствующих термина поддаются определению, то же самое должно быть и с их связью. Но таким образом можно определить только самые непосредственные витальные потребности. Между тем для человека, и особенно для современного человека, подобная жизнь в принципе не есть жизнь. Мы требуем от жизни нечто другое, чем простое функционирование наших органов. Просвещенный ум предпочитает лучше не жить, нежели отказаться от радостей умственной деятельности. Все, что выходит за пределы самого необходимого, для человека не поддается полному определению, тем более с материальной точки зрения. Стандарт of life, жизненный эталон, как говорят англичане, тот минимум, ниже которого, нам кажется, нельзя опускаться, бесконечно меняется в зависимости от условий, среды и времени. То, что мы считали вчера достаточным, сегодня кажется нам ниже человеческого достоинства, как мы понимаем его в настоящее время; и все дает основание считать, что наши требования будут возрастать.

 

Здесь мы касаемся главного упрека, который навлекают на себя все выше приведенные определения. Они исходят из постулата о том, что существует идеальное, совершенное воспитание, пригодное для всех без исключения людей; и именно такое воспитание, универсальное и единственное, старается определить теоретик. Но с самого начала, если мы будем анализировать историю, мы не найдем там ничего, что под тверждает подобную гипотезу. Воспитание бесконечно менялось в зависимости от времени и страны. В греческих и латинских городах (государствах) воспитание ориентировало индивида на то, что он должен подчиняться коллективу и стать общественной вещью. Сегодня же оно старается сделать из него автономную личность. В Афинах стремились сформировать утонченные, рассудительные и проницательные умы, влюбленные в меру и гармонию, способные находить удовольствие в прекрасном и радость в чисто умозрительных построениях. В Риме прежде всего хотели, чтобы дети стали людьми действия, увлеченными военной славой и безразличными к литературе и искусству. В средние века воспитание было прежде всего христианским, в эпоху Возрождения оно принимает более светский и гуманитарный характер. Сегодня наука стремится занять в нем то место, которое раньше занимало искусство. Здесь возможно возражение: может быть, данные факты не характеризуют идеал, что если воспитание менялось, то это просто означает, что люди ошибались в том, каким оно должно быть? Но если бы римское воспитание носило отпечаток индивидуализма, сравнимого с нашим, Римское государство не смогло бы сохраниться, не смогла бы образоваться и латинская цивилизация, а следовательно, и наша современная цивилизация, которая отчасти вышла из нее. Христианские общества средневековья не смогли бы существовать, если бы они отвели свободе совести такое место, какое мы ей отводим сегодня. Стало быть, есть фундаментальные факторы, которые невозможно не учитывать. К чему воображать воспитание, которое было бы смертельным для общества, проводящего его в жизнь?

 

Подобный спорный постулат сам зависит от еще более общего заблуждения. Если мы зададимся вопросом, каким должно быть идеальное воспитание, то, не говоря о времени и месте, мы вообще скрыто допускаем, что воспитательная система сама по себе не имеет ничего реального.

 

При подобном подходе  мы не увидим совокупности практик  и институтов, медленно создающихся на протяжении времени, объединенных со всеми другими социальными институтами и выражающими их, и которые не могут быть больше изменены по произвольному желанию вне изменения самой структуры общества. В действительности же только кажется, что воспитание - это чистая система осознанных понятий и поэтому оно подчиняется единственной логике. Мы, конечно, можем представить, что люди во все времена организуют воспитание по собственному желанию для реализации определенной цели, что если эта организация не везде одинаковая, так это потому, что они ошиблись либо в цели, которую следует осуществить, либо в средствах, позволяющих ее достичь. С этой точки зрения системы воспитания в прошлом представляются или полностью, или частично ошибочными. Стало быть, не следует принимать их во внимание; нам не нужно солидаризироваться с ошибками практического и логического характера, которые могли совершить наши предшественники; но мы можем и должны поставить перед собой саму эту проблему, не занимаясь уже готовыми решениями, то есть, оставив в стороне все, что было, нам следует тогда только себя спросить, что же должно быть. Уроки истории могут всего-навсего послужить тому, чтобы избавить нас от повторения ошибок прошлого. Но каждое общество, рассматриваемое в определенный момент своего развития, имеет воспитательную систему, которая с непреодолимой силой заставляет признать себя со стороны членов этого общества. Напрасно считать, что мы можем воспитывать своих детей как хотим. Существуют обычаи, которых мы обязаны придерживаться; если мы будем нарушать их слишком серьезно, то они отомстят за себя нашим детям. Как только те станут взрослыми, они не смогут жить среди своих современников. Будь они воспитаны согласно слишком устаревшим взглядам или слишком преждевременным, неважно. В любом таком случае они не принадлежат своему времени, а, следовательно, живут в ненормальных жизненных условиях. Следовательно, в каждый момент исторического времени существует доминирующий регулирующий тип воспитания, от которого мы не можем отойти, не наткнувшись на сильное сопротивление.

 

Однако не мы единолично создали обычаи и взгляды, определяющие этот тип. Они являются продуктом  совместной жизни и выражают ее потребности. В большей части они выражают практику даже предшествующих поколений. Все прошлое человечества способствовало созданию этого свода правил, определяющего современное воспитание; вся наша история, история народов, живших до нас, оставила в них отпечаток. Подобно тому как высшие организмы несут в себе отголосок всей биологической эволюции, завершением которой они являются. Когда изучаешь с исторической точки зрения способ, с помощью которого сформировались и развивались системы воспитания, то замечаешь, что они зависят от религии, политической организации, степени развития наук, состояния промышленности и так далее. И если отделить их от всех этих исторических причин, они становятся непонятными. Каким же образом тогда воспитатель может претендовать на воссоздание того, что не является творением индивидуальной мысли только с помощью своего собственного мышления. Он стоит не перед tabula rasa, на которой он может начертить все, что хочет, а перед существующими реальностями, которые он не может ни создать, ни разрушить, ни преобразовать исключительно по собственному желанию. Он может воздействовать на них лишь в той степени, в какой научился их познавать, если знает, какова их природа и каковы условия, от которых они зависят. Он может получить эти знания, только если начнет их изучать и наблюдать, как физик наблюдает за материей, а биолог - за живыми телами.

 

Впрочем, как можно  действовать иначе? Когда хочешь определить, опираясь на диалектический метод, то, чем должно быть воспитание, нужно начать с вопроса, каковы должны быть его цели. Но что позволяет  нам сказать, что воспитание преследует именно эти цели, а не другие? Мы не знаем априори, какова функция дыхания или кровообращения у живого организма. На каком основании мы считаем, что якобы лучше осведомлены о воспитательной функции? Мы ответим, что, само собой разумеется, целью этой функции является воспитание детей. Но ставить проблему, используя неопределенные термины (или переформулируя ее в других словах), не означает решить ее. Следовало бы сказать, в чем состоит это воспитание, к чему оно стремится, каким человеческим потребностям отвечает. Дать ответы на эти вопросы можно, лишь приступив к изучению того, в чем состояло и каким потребностям отвечало воспитание в прошлом. Таким образом, исторический анализ представляется необходимым хотя бы для того, чтобы составить предварительное понятие о воспитании и определить предмет, названный этим словом.

 

2. Определение воспитания. Итак, чтобы определить воспитание, нам нужно рассмотреть воспитательные  системы, которые существуют или  существовали, сопоставить их, выявить  общие для них признаки. Объединение этих признаков составит искомую нами дефиницию.

 

Косвенно мы уже определили два элемента. Чтобы говорить о  воспитании, необходимо присутствие  поколения взрослых и поколения  детей и воздействие первых на последних. Нам остается определить природу этого воздействия.

 

Не существует такого общества, где система воспитания не имеет 

 

 

ПРИРОДА И МЕТОД ПЕДАГОГИКИ

 

Два слова - воспитание и  педагогика - часто смешивают, между  тем как их следует четко различать.

 

Воспитание - это воздействие, оказываемое на детей родителями и учителями. Это воздействие постоянное и всеобщее. В социальной жизни нет периода и более того, можно сказать, нет ни минуты в течение дня, когда бы молодые поколения не вступали в контакт со старшими и не получали бы вследствие этого воспитательного влияния. Это влияние чувствуется не только в те непродолжительные моменты, когда родители или учителя с помощью обучения сознательно передают результаты своего опыта тем, кто идет вслед за ними. Существует неосознанное воспитание, которое никогда не прекращается. Своим примером, произносимыми словами, совершаемыми действиями мы постоянно лепим душу своих детей.

 

Совсем иначе обстоит  дело с педагогикой. Педагогика состоит  не из действий, а из теорий. Эти теории - есть способ понять воспитание, но не способ провести его в жизнь. Иногда они отличаются от принятых практик воспитания в такой степени, что противостоят им. Педагогика Рабле, педагогика Руссо или Песталоцци находились в противоречии с воспитанием их времени. Следовательно, воспитание - лишь предмет педагогики. Педагогика представляет собой некий способ осмысления вопросов воспитания.

 

Все это приводит к  выводу, что педагогика, по крайней  мере в прошлом, дискретна, в то время  как воспитание непрерывно. Существовали народы, у которых, в сущности, не было педагогики; она появилась лишь в более поздние исторические времена. В Греции она появилась после Перикла, с появлением Платона, Ксенофонта и Аристотеля. В Риме же она почти не существовала. В христианских обществах значительные труды по педагогике появились только в XVI веке, но ее развитие замедляется в следующем веке, чтобы вновь обрести свою мощь в XVIII веке. Дело в том, что человек осмысляет свою практику не всегда, а только когда в этом возникает необходимость. При этом условия для подобного осмысления не всегда и не везде даны.

 

Отметив это, мы должны исследовать, каковы характерные черты педагогической мысли и ее продуктов. Нужно ли в этом видеть чисто научные учения, и должны ли мы вообще говорить о  педагогике, что она наука, наука о воспитании? Или, может быть, ей следует дать другое определение и тогда какое? В зависимости от ответа, который мы дадим на этот вопрос, природа педагогического знания будет пониматься очень различно.

 

I. Если допустить, что  вопросы воспитания могут быть предметом научной дисциплины, то тогда эта дисциплина должна отвечать ряду требований, характерных для других научных дисциплин:

 

1. Нужно, чтобы она  опиралась на факты, приобретенные  в наблюдении. В самом деле, наука  определяется своим предметом, следовательно, она предполагает, что этот предмет существует, что на него можно указать пальцем, в некоторой степени определить место, которое он занимает во всей действительности.

 

2. Надо, чтобы эти факты  представляли между собой достаточную гомогенность, чтобы их можно было классифицировать и свести к одной и той же категории. Если бы они были несводимы друг к другу, то была бы не одна наука, а столько разных наук, сколько разных фактов, выявленных в ходе изучения. Очень часто случается, что науки в момент своего зарождения и становления берутся довольно беспорядочно за множество различных вопросов; например, так произошло с географией, антропологией и т.д. Но это всегда лишь переходная фаза в развитии наук.

 

3. Наконец, эти факты  наука изучает совершенно бескорыстно - чтобы их знать. Мы преднамеренно пользуемся этим достаточно общим и неопределенным словом “знать”, не уточняя иначе, в чем может состоять так называемое научное знание. В действительности неважно, старается ли ученый выявить типы, прежде чем открыть законы, или он просто ограничивается описанием, или же ищет объяснение. Наука начинается с того момента, когда стремятся приобрести знание, какое бы оно ни было, ради него самого. Возможно, ученый хорошо знает, что его открытия будут пригодны для использования. Он даже может осознавать, что отдает предпочтения исследованиям по той или иной теме, поскольку предчувствует, что они будут более полезны и позволят удовлетворить насущные нужды. В то же время, занимаясь научным исследованием, он оставляет в стороне его практическое значение. Он говорит, что есть. Он констатирует, что представляют собой данные вещи, и этим ограничивается. При этом его не заботит, будут ли открываемые им истины приятны или приведут в замешательство, хорошо ли, чтобы устанавливаемые им отношения были бы именно такими, или было бы лучше, чтобы они были иными. Его роль состоит в том, чтобы выразить реальность, а не в том, чтобы ее оценить.