Воспитание, его природа и poль

Существует специальная  форма психологии, имеющая для  педагога совершенно особое значение: коллективная психология. В самом  деле, школьный класс - это маленькое  общество, и не нужно управлять  им, как если бы он был простым  скоплением субъектов, независимых друг от друга. В классе дети думают, чувствуют и поступают иначе, чем когда они одни. В классе действуют феномены заражения, коллективной деморализации, взаимного перевозбуждения, целительного брожения, которые надо уметь различать, чтобы подавить одни и использовать другие. Конечно, эта наука находится еще в младенческом возрасте. Однако уже сегодня есть определенное число положений, которые надо знать.

Таковы основные дисциплины, способные пробудить и развить  педагогическую мысль. Определить же для педагогики абстрактный набор методических правил - затея настолько сложная, что почти неосуществима должным образом. Более предпочтительно показать, как, по нашему мнению, должен быть подготовлен педагог, и тем самым задать определенное направление педагогического мышления, позволяющее решать те проблемы, с которыми сталкивается учитель.

ПЕДАГОГИКА И СОЦИОЛОГИЯ

Господа, для меня очень  большая честь, все значение которой  я остро чувствую, что я должен заменить на этой кафедре человека высокого интеллекта и непоколебимой воли, которому Франция обязана возрождением своего национального образования. Находясь в тесном контакте с учителями наших школ на протяжении пятнадцати лет моего преподавания педагогики в университете Бордо, я смог наблюдать вблизи дело, с которым навсегда будет связано имя господина Бюисона (Buisson). Я осознаю все его величие. Невозможно не восхищаться значимостью полученных результатов и быстроте достигнутых успехов, особенно когда мысленно обращаешься к тому состоянию, в котором находилось наше образование в тот момент, когда была предпринята его реформа. Увеличилось количество школ, и они изменились в материальном оснащении, рациональные методы заменили прежние рутинные, были созданы условия для подлинного расцвета педагогической мысли, для общего стимулирования педагогических инициатив - все это, конечно, определяет одну из величайших и удачных реформ, свершившихся в истории нашего национального образования. В то же время для науки было настоящей удачей, когда господин Бюисон, считая свою задачу выполненной, отказался от своих всепоглощающих обязанностей для того, чтобы путем обучения сообщить публике результаты своего уникального опыта. Не только его богатая и разнообразная практическая деятельность в образовании, но и глубокое ее философское обоснование, его личная взвешенность, осмотрительность и одновременно чувствительность и интерес ко всем новшествам, неизбежно придавали его слову авторитет, усиливающийся самим моральным престижем его личности и воспоминанием о заслугах господина Бюисона во всех крупных делах, которым он посвятил свою жизнь.

Я не могу предложить вам  ничего похожего на столь особую компетентность. Вот почему я имел бы все основания  очень испугаться и спасовать  перед сложностью стоящей передо мной задачи, если бы меня немного не утешала та мысль, что такие сложные проблемы могут с пользой изучаться разными умами и с различных точек зрения. Будучи социологом, я и буду говорить с вами о воспитании с позиции социолога. Обычно, излагая курс, можно ограничиваться приведением разнообразных фактов, но это лишь уловка, отнюдь не проясняющая сути дела. Поступая подобным образом, я убежден, что мы не используем метод, адекватный для выявления подлинной природы вещей. В данном случае я рассматриваю в качестве постулата для любого педагогического умозрительного заключения, что воспитание - вещь в высшей степени общественная, как по своему происхождению, так и по своим функциям, и вследствие этого педагогика более тесно, чем с любой другой наукой, связана с социологией. И так как эта мысль будет главной во всем моем преподавании, поскольку она уже была основой в аналогичном курсе, прочитанном мною в недавнем прошлом в другом университете, мне показалось, что следует употребить нашу первую встречу на прояснение и уточнение этой мысли для того, чтобы вы смогли лучше отследить принцип ее применения. Но это не означает, что может идти речь о быстрой ее демонстрации в течение одной-единственной лекции. Подобный общий принцип, последствия которого столь обширны и значительны, может проясняться лишь постепенно, по мере того как мы продвигаемся в деталях фактов и наблюдаем, как он к ним применяется. Но уже сейчас можно дать вам общее представление о нем; указать основные причины, которые должны заставить принять его с самого начала исследования в качестве предварительного предположения и при условии необходимых верификаций и наконец отметить его значение одновременно с его ограничениями - все это и составит предмет нашей первой лекции.

I

 По меньшей мере необходимо сразу же привлечь ваше внимание к одной фундаментальной аксиоме, которая обычно мало известна. До последних лет, хотя есть исключения*, современные педагоги были почти единодушны в том, чтобы видеть в воспитании вещь в высшей степени индивидуальную и, следовательно, устанавливать непосредственную и прямую связь между педагогикой и исключительно только с психологией. Как для Канта, так и для Милля, как для Гербарта, так и для Спенсера воспитание, по-видимому, имеет своей целью реализовать прежде всего в каждом индивиде составляющие признаки человеческого вида в целом, доводя их до совершенства. При этом считали за непреложную истину, что существует одно-единственное воспитание, которое, исключая любое другое, одинаково подходит всем людям, каковы бы ни были исторические и социальные условия, и именно этот абстрактный идеал теоретики воспитания предлагали брать в качестве определения. Допускалось, что существует человеческая природа, формы и свойства которой можно определить раз и навсегда, и собственно педагогическая проблема состояла в том, чтобы исследовать, как воспитательная деятельность должна воздействовать на определенную человеческую природу. Понятно, никто никогда не думал, что человек сразу, как только вступает в жизнь, представляет собой то, чем может и должен стать. Слишком очевидно, что человеческое существо формируется лишь постепенно, на протяжении медленного становления, начинающегося рождением и заканчивающегося только наступлением зрелости. Но при этом предполагалось, что это становление лишь актуализирует возможности, лишь выпускает в свет существовавшую скрытую энергию, заложенную в физическом и умственном организме ребенка. Стало быть, воспитателю якобы не нужно добавлять ничего существенного к делу природы. Он якобы не создает, по сути дела, ничего нового. Его роль якобы ограничивается тем, чтобы помешать этим существующим потенциям атрофироваться от бездействия или скорректировать их при отклонении от нормального направления, или, наконец, не дать им развиваться слишком медленно. Тогда условия времени и места, состояние, в котором находится социальная среда, теряют для педагогики всякий интерес. Поскольку человек несет в себе самом все потенции своего развития, то его и только его нужно наблюдать, когда хотят определить, в каком направлении и каким образом должно осуществляться его развитие. Важно знать, каковы его естественные способности и какова их природа. Итак, следовательно, именно психология - наука, цель которой описать и объяснить отдельного человека, - должна удовлетворить все потребности педагога.

Однако подобная концепция  воспитания находится в формальном противоречии со всем тем, чему учит нас  история: действительно, не существует такого народа, у которого подобная концепция когда-либо осуществлялась на практике. Как не существует воспитания, пригодного для всего человеческого рода, так и не существует общества, в котором бы различные педагогические системы не сосуществовали и не функционировали параллельно.

Причем специализированные виды воспитания отнюдь не предназначены  для целей индивидуального развития. Иногда, конечно, случается, что они имеют следствием развитие у индивида особых способностей, которые присущи только ему, и задача состоит в их актуализации: в этом смысле можно сказать, что они помогают ему реализовать свою индивидуальную природу. Но мы знаем, насколько эти четко определенные призвания исключительны. Чаще всего по своему интеллектуальному и нравственному темпераменту мы не предназначены для четко определенной функции. Средний человек - существо в высшей степени пластичное, он может равным образом приспособиться к очень разным целям, Следовательно, если он специализируется, и его специализация идет преимущественно в той или иной определенной форме, то это совершается скорее не по внутренним причинам, и не потребности его натуры подталкивают его к этому. Нет, именно общество для продолжения своего существования нуждается в разделении труда между своими членами, и это определяет, почему разделение скорее должно быть таким, а не иным. Вот почему с помощью воспитания общество своими собственными руками готовит для себя специальных работников, в которых нуждается. Стало быть, именно для его целей и с его помощью воспитание стало таким разнообразным.

Более того. Вместо того чтобы эта специальная культура воспитания непременно приближала нас к человеческому совершенству, она не лишена частичной ориентации на недоразвитие, и это даже тогда, когда она находится в гармонии с естественными предрасположенностями индивида. Потому что мы не можем развивать с необходимой интенсивностью те способности, которые специально включает соответствующая деятельность, не оставляя другие способности бездеятельными и, следовательно, не отрекаясь от целой области нашей натуры. Например, человек, как индивид, предназначен не только для деятельности, но и для мышления. Более того, если принять во внимание, что человек прежде всего живое существо, а жизнь - это деятельность, то способности, связанные с деятельностью, могут быть для него более важны, чем другие. И однако, начиная с того момента, когда интеллектуальная жизнь общества достигает определенной ступени развития, существуют и обязательно должны существовать люди, которые посвящают себя исключительно мыслительной деятельности. Однако мысль может развиваться, лишь отрешаясь от непосредственного практического действия, лишь сосредоточиваясь на себе самой и отвлекая от деятельности субъекта, занимающегося ею. Так формируются эти частичные натуры, у которых вся энергия деятельности переходит в размышление, и которые, однако, какими бы неполноценными они ни были в некоторых вопросах, являются необходимыми составляющими научного прогресса. Никогда абстрактный анализ человеческой природы не позволил бы предвидеть ни того, что человек способен так исказить то, что принимается за его сущность, ни того, что необходимо воспитание, специально подготавливающее эти полезные изменения.

Однако как бы ни было велико значение этих специальных систем воспитания, мы, вероятно, не можем оспаривать, что они не представляют собой  всего воспитания. Можно даже сказать, что они не самодостаточны. Они отличаются одна от другой, лишь начиная с определенного предела, за которым они сливаются. У них всех общая основа. Действительно, не существует народа, у которого нет определенного набора идей, чувств и навыков, которые воспитание должно привить всем детям без исключения, к какой бы социальной категории они ни принадлежали. Именно это общее воспитание принимается обычно за подлинное воспитание. Только оно одно, кажется, заслуживает в полной мере быть названным этим словом. И, по сравнению с другими, ему отдают некоторое предпочтение. Стало быть, именно о нем важно знать, полностью ли оно, как это утверждают, содержится в понятии о человеке и может ли оно быть из него выведено.

По правде говоря, здесь  даже не стоит специально разбирать вопрос о воспитательных системах, с которыми знакомит нас история. Они настолько явно связаны с определенными социальными системами, что неотделимы от них. Если, несмотря на различия, разделявшие патриция и плебея, в Риме существовало воспитание, общее для всех римлян, то главная его характеристика состояла в том, что оно было римским. Оно включало всю организацию общества, одновременно являясь его базой. Все, что мы говорим о Риме, могло бы быть сказано о всех исторических обществах. Каждый тип народа имеет свое, свойственное ему воспитание, которое может служить его определением на том же основании, что и его нравственная, политическая и религиозная организация. Это один из элементов его облика.

Вот почему воспитание так  необычайно менялось в зависимости от времени и страны; вот почему в одном случае оно приучает индивида полностью отказаться от своей личности и передать себя в руки государства, тогда как в другом оно, напротив, стремится сделать из него автономное существо, законодателя своего собственного поведения; вот почему оно было аскетическим в средние века, свободным в эпоху Возрождения, гуманитарным в XVII веке, научным в наши дни. Вовсе не вследствие заблуждений люди составили неверное представление о своей человеческой природе и своих потребностях. Дело в том, что их потребности менялись, менялись и они сами, поскольку социальные условия, от которых зависят человеческие потребности, не оставались одними и теми же. Но, находясь под давлением современных противоречий, то, что мы легко допускаем для прошлого, мы отказываемся допустить для настоящего и тем более для будущего. Мы без труда признаем, что в Риме и в Греции единственной целью воспитания было сформировать римлян и греков, и, следовательно, оно было солидарно со всеми политическими, нравственными, экономическими и религиозными институтами. Но нам нравится думать, что современное воспитание не подчиняется общему закону, что уже сегодня оно непосредственно менее зависимо от социальных условий и призвано полностью от них освободиться в будущем. Не повторяем ли мы беспрестанно, что мы прежде хотим сделать из наших детей личностей, чем граждан, и не кажется ли вам, что наше современное определение человека естественным образом устраняет коллективизм и воздействие коллективных влияний, потому что ему логически предшествует индивидуализм?

И в то же время нет  ли чуда в том, что воспитание, обладая  на протяжении веков и во всех известных  обществах всеми свойствами социального  института, смогло настолько полно  изменить свою природу? Подобная трансформация покажется еще более удивительной, если подумать, что момент, когда она, по-видимому, произошла, оказывается как раз тем моментом, когда воспитание начало становиться подлинной социальной службой, поскольку именно с конца прошлого века не только во Франции, но и во всей Европе воспитание стремится поместить себя под все более непосредственный контроль и руководство со стороны государства. Вероятно, цели, преследуемые им, каждый день все более отрываются от местных или этнических условий, которые их определяли раньше; цели воспитания становятся более общими и абстрактными. Но тем не менее по сути своей они остаются коллективными. Действительно, не коллектив ли диктует их нам? Не он ли приказывает развивать у наших детей прежде всего качества, общие для всех людей? Более того, коллектив с помощью общественного мнения не только оказывает на нас моральное давление, для того чтобы мы понимали наши обязанности воспитателя, но и придает этому такое значение, что он сам берется за эту задачу. Легко предвидеть, что если он придает воспитанию такое значение, значит, он в этом заинтересован. И действительно, только исключительная особенность самой человеческой природы может обеспечить современное общество гражданами, в которых нуждается коллектив. Так как каждый из великих европейских народов занимает огромную территорию, так как он объединяет самые разные народности, так как в обществе наблюдается бесконечное разделение труда, то индивиды, образующие этот народ, настолько отличны друг от друга, что между ними почти нет ничего общего, за исключением, правда, одного их основного человеческого качества - их человеческой природы. Следовательно, они могут сохранить единство, необходимое для любого социального консенсуса, только при условии, что они похожи друг на друга настолько, насколько это возможно при одном-единственном признаке, то есть в силу того, что все они люди. Другими словами, в столь дифференцированных обществах не может быть другого коллективного типа, кроме как родового типа человека. Пусть он потеряет что-то от своей общности, пусть он поддастся прежнему сепаратизму, и мы увидим, как современные большие государства превратятся во множество маленьких отдельных групп и распадутся. Таким образом, наш педагогический идеал объясняется нашей социальной структурой, так же как идеал греков и римлян мог быть понятен только через организацию их общества. Если наше современное воспитание больше не столь национально, то причину этого следует искать в структуре современных наций.