Воспитание, его природа и poль

В соответствии с этим нет причин для того, чтобы воспитание не стало бы предметом исследования, которое удовлетворило бы всем этим условиям и, следовательно, имело бы все признаки предмета науки.

Действительно, воспитание, применяемое в определенном обществе и рассматриваемое в определенный момент его развития, представляет собой совокупность практик, способов их осуществления, обычаев (привычек), составляющих вполне определенные факты, которые имеют ту же реальность, что и другие социальные факты. Это не более или менее произвольные и искусственные соединения, как считалось долгое время, обязанные своему существованию лишь своенравному влиянию всегда случайных капризов. Напротив, они представляют подлинные социальные институты. Нет человека, который мог создать общество, имеющее в данный момент систему воспитания, отличную от той, которая заключена в его структуре; подобно тому, как невозможно, чтобы живой организм имел другие органы и функции, кроме тех, что заложены в его строении. Если к доводам, приведенным в поддержку этой концепции, необходимо добавить новые, достаточно осознать ту действенную силу, с которой они нам навязываются. Напрасно считать, что мы воспитываем своих детей, как мы хотим. Мы вынуждены следовать правилам, господствующим в той социальной среде, где мы живем. Нам их предписывает общественное мнение, а это мнение есть та моральная сила, принудительное влияние которой не меньше, чем влияние физических сил. Обычаи, которым оно поддерживает свой авторитет, во многом избавлены от влияния индивидов. Конечно, мы можем их нарушить, но тогда нравственные силы, против которых мы восстаем таким образом, действуют против нас, и в силу их превосходства трудно остаться непобежденным. Именно так мы можем восстать против материальных сил, от которых мы зависим; мы можем попытаться жить иначе, чем предписывает природа нашей физической среды, но тогда смерть или болезнь - расплата за наш бунт. Подобным же образом мы погружены в атмосферу коллективных идей и чувств, которые мы не можем изменить по своему желанию; и именно на этих идеях и чувствах основываются воспитательные практики. Значит, это реальности, отличные от нас, потому что они оказывают нам сопротивление, это реальности, которые сами по себе имеют определенную, присущую им особую природу, заставляющие нас признать ее. Следовательно, есть основание вести за ними наблюдение и попытаться их изучать с единственной целью, чтобы познать их природу.

С другой стороны, все  воспитательные приемы, каковы бы они  ни были, как бы они ни различались  между собой, в общем имеют  одно главное свойство: все они  вытекают из воздействия, которое оказывает одно поколение на другое, для того чтобы приспособить его к той социальной среде, где ему предстоит жить. В основе различных воспитательные приемов лежит это фундаментальное отношение поколений. Следовательно, они представляют собой факты одного порядка, они относятся к одной и той же категории. Таким образом, они могут служить предметом одной и той же науки, которой, вероятно, является наука о воспитании.

В этой связи, уточняя, уже  сейчас можно указать некоторые  из основных проблем, которыми, по-видимому, будет заниматься эта наука.

Воспитательные приемы - это не изолированные друг от друга  факты, а наоборот, в одном и  том же обществе они связаны в  единую систему, части которой работают на одну и ту же цель - система воспитания, пригодная для данной страны и данного времени. У каждого народа она своя, так же, как система морали, религии, экономики и т.д. Но, с другой стороны, близкие народы, похожие друг на друга по основным признакам их строения, должны практиковать сравнимые между собой воспитательные системы. Сходства, которые представляет их основная организация, непременно должны повлечь за собой другие сходства той же значимости и в их воспитательной организации. Следовательно, можно, с помощью сравнения, выделяв сходства и нивелируя различия, составить родовые типы воспитания, соответствующие разным типам обществ. Например, при племенном строе воспитание носит главным образом расплывчатый характер, оно дается всем без различия. Нет ни специальных надзирателей, ни определенных учителей, в обязанность которых входило бы формирование молодежи; эту роль играют все старейшины и все предыдущие поколения. Самое большее, что делалось тогда, это то, что для некоторых особенно важных наставлений специально назначали некоторых старейшин. В других, более поздних обществах эта расплывчатость и неопределенность функций исчезает или, по крайней мере, уменьшается. Воспитание концентрируется в руках специальных представителей общества. В Индии и в Египте эту функцию выполняют жрецы. Воспитание - атрибут власти священников. Итак, эта первая дифференцированная характеристика влечет за собой другие. Когда религиозная жизнь вместо того, чтобы оставаться совершенно неорганизованной, какой она была вначале, создает себе специальный орган для своего управления и администрирования, т.е. когда образуется класс или каста священников, все, что есть в религии подлинно интеллектуального, получает определенное развитие. Причем именно в этой клерикальной среде появились первые предвестники, первые рудиментарные формы науки: астрономия, математика, космология. Факт, который О.Конт заметил давно и который легко объясняется. Совершенно естественно, что организация, имеющая своей целью сконцентрировать в ограниченной группе все, что тогда существовало в интеллектуальной жизни, стимулирует и развивает эту жизнь, В результате воспитание не ограничивается, как ранее, вдалбливанием ребенку навыков и выработкой тех или иных реакций. С этих пор существует материал для определенного обучения. Священник преподает основы наук, находящихся еще на стадии формирования. Только при таком образовании, умозрительные знания преподаются не из-за них самих, но в силу отношений, которые они имеют с религиозными верованиями; они носят священный характер, в них много собственно религиозных элементов, потому что они сформировались в недрах самой религии и неотделимы от нее.

В других странах, таких, как греческие и латинские  государства, воспитание распределяется между государством и семьей в  изменяющейся пропорции, в зависимости  от государственного устройства. В Греции касты священников не существует. Здесь эту роль в духовной жизни берет на себя государство. Вследствие этого, поскольку у государства нет спекулятивных ориентации, поскольку оно прежде всего ориентировано на практику, то, когда возникает необходимость в науке, она зарождается вне государственных институтов и вне религии. Философы, ученые Греции являются частными лицами, мирянами. Сама наука там очень быстро принимает антирелигиозную направленность. Из этого вытекает, что, как только появляется образование, оно тоже носит здесь светский и частный характер. Афинский “grammateus” - это простой гражданин, не обремененный ни официальными, ни религиозными связями.

Бесполезно увеличивать  число примеров, представляющих лишь иллюстративный интерес. Их достаточно, чтобы показать, как, сравнивая разные общества, можно было бы описать типы воспитания, так же как составляют типологию семьи, государства или религии. Безусловно, подобная классификация не исчерпала бы научных проблем, которые могут возникнуть в связи с изучением воспитания; она лишь дает необходимые элементы для решения другой более важной проблемы. Как только эти типы будут выявлены, по-видимому, нужно будет их объяснить, то есть найти ответ на вопрос, от каких условий зависят характерные свойства каждого из типов и каким образом эти типы связаны, выводятся один из другого. Именно это даст нам, вероятно, возможность получить законы, управляющие развитием воспитательных систем. Тогда мы смогли бы проследить, в каком направлении развивалось воспитание и каковы причины, определившие это развитие и повлиявшие на него.

Конечно, это чисто  теоретический вопрос, но его решение, и это легко предвидеть, было бы плодотворным и для практического  применения.

Таким образом, уже здесь  обозначается широкое поле, открытое для научных исследований и гипотез. Однако существуют еще и другие проблемы, которые могли бы быть рассмотрены в том же ключе. Все, что мы только что сказали, относится к прошлому; подобные исследования, вероятно, имеют цель дать нам возможность понять, как образовались наши педагогические институты. Но они могут быть рассмотрены и с другой точки зрения. Как только эти институты возникли, они работают, и можно было бы исследовать, каким образом они функционируют, то есть каковы их результаты и каковы условия, заставляющие эти результаты изменяться. Для этого потребовалась бы хорошая школьная статистика. Так, например, в каждой школе есть система наказаний и поощрений. Очень интересно было бы узнать, и не только доверившись эмпирическому опыту, но и на основании систематических наблюдений, каким же образом эта система функционирует в разных школах одной и той же местности, в различных регионах, в разное время года, в разное время суток; каковы наиболее частые школьные проступки; как изменяется их пропорция на всей территории или в зависимости от стран, как она зависит от возраста ребенка, от его семейного положения и т.д. Все эти вопросы, встающие в связи с правонарушениями взрослого человека, с неменьшей пользой могут быть поставлены и здесь. Существует детская криминология, как существует криминология взрослого человека. И дисциплина не единственный воспитательный аспект, который мог бы быть изучен при использовании этого метода. Не существует педагогического метода, чьи результаты нельзя было бы измерить подобным образом, если предположить, разумеется, что инструмент, необходимый для такого изучения, то есть хорошая статистика, будет разработан.

II. Итак, можно указать  на две возможные группы проблем,  чей чисто научный характер  трудно оспаривать.

Одна из них относится  к генезису, другая к функционированию воспитательных систем. Во всех этих возможных  исследованиях речь может идти только об описании настоящих или прошлых  фактов, или об исследовании их причин, или определении их следствий. Они и составляют науку; вот чем является или, скорее, чем могла бы быть наука о воспитании.

Но из только что сделанного нами наброска с очевидностью следует, что теории, которые сегодня называют педагогическими, есть построения совсем иного рода. Действительно, они не преследуют выше перечисленные цели и не используют адекватные для их решения методы. Их цель состоит не в описании или объяснении того, что есть или что было, а в определении того, что должно быть. Они ориентированы не на настоящее, не на прошлое, а на будущее. Они не ставят себе цель верно отразить данную реальность, их цель - предписывать правила поведения. Они не говорят нам: вот, что существует и каковы причины этого, но говорят: вот, что надо делать. Даже теоретики воспитания обычно говорят о традиционных практиках настоящего или прошлого не иначе, как с почти систематическим пренебрежением. При этом они особенно подчеркивают их несовершенство. Почти все великие педагоги - Рабле, Монтень, Руссо, Песталоцци - революционные умы, восставшие против обычаев своих современников. Они упоминают о старых и существующих системах лишь для того, чтобы осудить их, чтобы заявить, что у них нет основы в природе. Они их почти полностью разрушают и стараются построить на их месте нечто совершенно новое.

Итак, если мы хотим быть адекватными в своем понимании, нужно четко различать эти два вида теоретических построений, Педагогика - это нечто отличное от науки о воспитании. Но тогда что же это такое? Чтобы дать обоснованный ответ, нам недостаточно знать, чем она не является, нам надо указать, в чем состоит ее суть.

Может быть, это искусство? Подобный вывод напрашивается, поскольку  обычно не выделяют нечто среднее  между этими двумя крайностями, и искусством называют любой продукт  рефлексии, не являющийся наукой. Но это означает расширение значения слова “искусство” до таких пределов, что позволяет включать в него очень разные вещи.

Действительно, словом “искусство”  равным образом называют практический опыт, приобретенный учителем в процессе общения с детьми и при исполнении своей профессии. Однако подобный опыт явно отличается от педагогических теорий. Можно быть прекрасным воспитателем и, однако, совершенно не иметь способностей для теоретической деятельности в педагогике. Искусный учитель умеет делать то, что надо, но не всегда способен обосновывать используемые им приемы; и наоборот, у педагога-теоретика может отсутствовать всякое практическое умение. Мы не доверили бы класс ни Руссо, ни Монтеню. Даже о Песталоцци, который, однако, был профессионалом. Правомерно сказать, что, возможно, он не совсем владел искусством воспитателя, о чем свидетельствуют его повторяющиеся неудачи. Те же несоответствия обнаруживаются и в других областях. Словом “искусство” обозначают умения государственного деятеля, сведущего в управлении общественными делами. Поэтому и говорят, что сочинения Платона, Аристотеля и Руссо представляют собой трактаты о политическом искусстве; но, конечно, их нельзя рассматривать как по-настоящему научные произведения, потому что их целью является не изучение реальности, а построение идеала. И, безусловно, существует пропасть между действиями разума, которые содержатся в такой книге, как “Общественный контракт”, и действиями, которые предполагают управление государством; Руссо, вероятно, был бы таким же плохим министром, как и воспитателем. Именно так случается и в медицине: лучшие теоретики далеко не лучшие практики.

Следовательно, в наших  интересах не обозначать одним и  тем же словом две существенно  разные формы деятельности. Нужно, считаем  мы, оставить слово “искусство” за всем тем, что является чистой практикой без теории. Именно так все понимают друг друга, когда говорят об искусстве солдата, искусстве адвоката, искусстве учителя. Искусство - это система способов деятельности, приспособленных для специальных целей и представляющих собой продукт либо традиционного опыта переданного воспитанием, либо личного опыта индивида. Эти способы можно приобрести, только вступая во взаимоотношения с вещами, на которые должно оказываться воздействие, и действуя самим. Вероятно, может случиться, что искусство будет освещено рефлексией, но она не является его главным элементом, потому что искусство может существовать без нее. И не существует ни одного искусства, где все было бы осмыслено.

Но между искусством, определяемым подобным образом, и собственно наукой есть пространство для особого типа умственной деятельности, Так, вместо того чтобы воздействовать на вещи и существа, следуя определенным способам, мы размышляем о приемах воздействия. Подобные рассуждения используются не для того, чтобы их узнать и объяснить, а для того, чтобы оценить их значимость и установить, такие ли они, какими должны быть, и нужно ли их изменять или их нужно полностью заменить новыми. Эти размышления принимают форму теоретизирования. Это комбинация идей, но не действий, и тем самым они приближаются к науке. Но идеи, скомбинированные таким образом, имеют целью выразить не природу данных вещей, но направить деятельность. Они не являются действиями, но очень близки к действиям, которые они призваны ориентировать. Если это и не действия, то, по крайней мере, программа действия, и в силу этого они приближаются к искусству. Таковы медицинские, политические, стратегические теории и так далее. Чтобы выразить смешанный характер подобных умозаключений, мы предлагаем их назвать практическими теориями. Педагогика - практическая теория подобного рода. Она не изучает с научной точки зрения воспитательные системы, но она обдумывает их для того, чтобы дать деятельности воспитания идеи, которые направляют ее.

III. Подобное понимание  педагогики вызывает возражение, серьезность которого нельзя  не учитывать. Вероятно, говорим  мы, практическая теория возможна  и законна, когда она может  опереться на сложившиеся научные  основания, лишь продолжением  которых она является. Действительно, в этом случае теоретические понятия имеют научную ценность, когда предполагают выводимые из них практические следствия. Именно так прикладная химия представляет собой практическую теорию, являющуюся лишь применением чистой химии. Но практическая теория стоит лишь столько, сколько стоят науки, из которых она заимствует свои фундаментальные понятия. Итак, на какие науки сможет опираться педагогика? Прежде всего здесь должна бы присутствовать наука о воспитании. Поскольку, чтобы знать, чем должно быть воспитание, сначала следовало бы иметь представление, какова его природа, от каких различных условий оно зависит, какие законы определят его историческое развитие. Но наука о воспитании существует только в состоянии проекта. В этой связи, с одной стороны, остаются другие направления: социология, которая могла бы помочь педагогике определить цели воспитания, соотнося их с методами; а с другой стороны, есть психология, знания которой могли бы быть очень полезными для детального определения педагогических приемов. Но социология - едва зарождающаяся наука, она насчитывает лишь малое число установленных положений, если только таковые вообще имеются. Сама психология, хотя и образовалась раньше социальных наук, является объектом всевозможных споров. В психологии нет таких вопросов, по которым не звучали бы совершенно противоположные суждения. Отсюда сомнение в том, насколько эффективны могут быть практические выводы, основывающиеся на таких неопределенных и неполных научных данных? Чего может стоить педагогическая спекуляция, лишенная всех основ или, если они есть, то им явно недостает фундаментальности?