Вплив статусу у класі на самооцінку старшоклассників

    Вітчизняні психологи, такі як, Ананьєв Б.Г., Божович Л.І., Рубінштейн С.Л., Чамата П.Р. та ін. розглядають самооцінку як складову самосвідомості особистості та як продукт її розвитку, породжуваний усією життєдіяльністю людини.У вітчизняній психології проблема самооцінки розробляється переважно в рамках вікової психології. Предметом вивчення та аналізу виявляється процес формування, становлення самооцінки, динаміка її властивостей в онтогенезі. При цьому самооцінка розглядається як один із компонентів, які складають самосвідомість. Яскравим прикладом такого підходу до аналізу самооцінки є дослідження Чеснокової І.І., присвячене вивченню змінам особливостей самооцінки, як одним з компонентів самосвідомості, зокрема в залежності самооцінки особливості від зовнішньої оцінки[25]. Отже, самосвідомість - усвідомлення людиною себе самої як особистості, своїх фізичних сил і розумових здібностей, вчинків і дій, їхніх мотивів і мети, свого ставлення до зовнішнього світу, інших людей і до самого себе[24]. Низка досліджень самооцінки присвячена вивченню вікової динаміки самооцінки на більш тривалому відрізку життя такими вченими, як Бороздіна Л.В.. Рудова Є.В., Соломіна Л.В. та ін[2]. В дослідженні Є.А. Серебрякової запроваджується уявлення про параметри самооцінки. Це стійкість адекватність та висота самооцінки. На основі відзначених параметрів автор будує класифікацію самооцінки, виділяючи нестійку та стійку самооцінку, яка розділяється на адекватну та неадекватну. Остання відображає помилкове уявлення людини про себе, буває або завищена, або занижена[5]. За її думкою та ряду інших авторів, наприклад Липкіної А.І., Рибак Л.О., неадекватна самооцінка є джерелом внутрішніх конфліктів та пов'язана з афектом неадекватності. Нестійка самооцінка також виступає причиною порушення діяльності суб'єкта[15]. При аналізі структури самооцінки багато авторів, зокрема А.В. Захарова, упроваджують уявлення про глобальну самооцінку та про окремі самооцінки. Під глобальною самооцінкою розуміють оціночне відношення індивіда до себе в цілому, в той час як часткові самооцінки відображають оціночне ставлення до проявів своєї особистості в різних видах діяльності, активності. Можна виділити часткові самооцінки різного рівня, наприклад, розглядаючи самооцінку загальної ефективності в навчальній діяльності індивіда як одну з часткових самооцінок або розглядаючи в якості окремої ефективності самооцінку здібностей з конкретного навчального предмету. Є припущення, що серед глобальної та окремими самооцінками існує тісна залежність, вони значно корелюють[5]. А.В. Захарова вирізняє в структурі самооцінки усілякі її складові в залежності від їх тимчасової спрямованості: актуальну, ретроспективну та перспективну, розглядає їх можливі відношення та взаємозалежність. За думкою автора, самооцінка тісно пов'язана з рівнем притягань людини. Питанням феномена самооцінювання в молоді присвячено чимало праць (Андрущенко Т.К., Божович Л.І., Ліпкіна А.І.), однак дослідження ті присвячені окремим питанням. Загальних праць бракує. А це актуалізує ряд проблем, що вимагають першорядного дослідження. У зв'язку з цим, науковці займаються проблемою з формування в молоді здібностей бачити і правильно оцінювати свої вчинки, відносини та якості, які мають визначальне значення для максимальної реалізації їхніх можливостей[15].

1.3. Міжособистісні відносини в учнівському  колективі

Міжособистісні  відносини – це взаємозв’язки  між людьми, що об’єктивно проявляються в характері і способах взаємних впливів, які здійснюють люди один на одного в процесі сумісної діяльності і спілкування. Міжособистісні відносини  – це система настановлень, орієнтацій, очікувань, стереотипів і інших  диспозицій, через які люди сприймають і оцінюють один одного. Ці диспозиції опосередковуються змістом, цілями, цінностями і організаціями сумісної діяльності і виступають основою  формування соціально – психологічного клімату у колективі. В багаточисельних працях, присвячених вивченню груп і колективів, груповій динаміці, групоутворенню, колективоутвореннюі і т.д., показано вплив організації сумісної діяльності і рівня розвитку групи на становлення міжособистісних відносин, а також зворотній вплив міжособистісних відносин на зміцнення, ціннісно - орієнтаційнї єдності членів колективу. Експериментальні дослідження міжособистісних відносин мають давню традицію і багатий методичний арсенал[20].

    Конкретний психологічний аналіз взаємовідносин між учнями в класі потребує введення в теорію колективу поняття “система відносин”. Багатогранні відносини, що виникають між людьми в процесі довготривалого взаємного спілкування, складають дві основні системи: систему ділових відносин і систему особистих стосунків, які пронизують незримими нитками симпатій, прихильностей, антипатій і т.д., справляють дуже сильний вплив і на життя кожного школяра і на діяльність групи в цілому. Саме особисті взаємовідносини є одним з важливих факторів емоційного клімату групи, “ емоційного благополуччя” її членів. Кожен учень в колективі займає певне місце не тільки в системі ділових відносин, а й в системі особистих. Особисті взаємовідносини ніким не встановлюються, вони складаються стихійно в силу цілого ряду психологічних обставин. Положення школяра може бути благополучним: учень відчуває себе прийнятим в групі, відчуває симпатію зі сторони своїх однокласників і сам їм симпатизує. Така психологічна ситуація сприймається учнем як відчуття єдності з групою, яке в свою чергу створює впевненність у собі , “захищеність”. Неблагополуччя у взаємовідносинах із однокласниками, переживання своєї відторгнутості від групи, може бути джерелом важких ускладнень в розвитку особистості. Стан психологічної ізоляції негативно відбивається і на формуванні особистості людини і на її діяльності. Як показують спеціальні дослідження, такі учні часто опиняються у компанії з негативною спрямованістю, вони погано вчаться , в спілкуванні частіше всього афективні, грубі.

    Учні по-різному відносяться до своїх товаришів: одних однокласників учень вибирає , інших не вибирає , третіх – відштовхує , відношення до одних стійке, до інших - нестійке і т.д. Ця вибірковість у відносинах призводить до того, що учні займають різні місця у системі особистих взаємовідносин мають різне емоційне самопочуття. Таким чином, особисті взаємовідносини – це динамічна система ,де кожен учень в кожен певний відрізок часу займає певне місце.

    Система особистих взаємовідносин має свою структуру, яка хоч ніде офіційно не зареєстрована, дуже важлива в психологічному і педагогічному планах.

    Крім відхилень “відповідальної залежності”, яка встановлюється між дітьми, як членами колективу, існують відхилення іншого типу. Це відхилення більшої чи меншої симпатії, більшої чи меншої близькості, прихильності. Обидва ці типи відхилень тісно пов’язані між собою, взаємодіють один з одним, впливають один на одного. Система особистих взаємовідносин створює суттєвий вплив на формування колективу.

    Особисті взаємовідносини, що існують у класах сприяють виникненню невеликих тісних угрупувань, які грають визначну роль в житті колективу. Іноді такі угрупування є для школярів більш значущими, ніж спеціальні органи колективу і його організаційні одиниці. В угрупуванні складається своя етика, свої вимоги до особистості. І якщо ця групова етика суперечить вимогам педагогів, вимогам колективу, вона стає “змістовим бар’єром” між педагогами і учнями.

    Дві основні системи взаємовідносин складаються всередині колективу, взаємодіють між собою певним чином. Вони можуть більш чи менш співпадати, а можуть і в значній мірі розходиться. Так, наприклад, один учень – староста класу не користується симпатіями однокласників, знаходиться у стані психологічної ізоляції. І навпаки, інший учень, який не має ніяких зобов’язаннь і суспільних доручень, фактично є психологічним центром, “лідером” групи[10].

    Статус – положення суб’єкта в системі міжособистих взаємовідносин, що визначає його права, обов’язки і привілеї. В різних групах один і той самий індивід може мати різний статус. Суттєві розбіжності в статусі, який набуває індивід в групах, що відрізняються за рівнем групового розвитку, змісту діяльності і спілкування, часто стає причинами фрустрації , конфлікту і т.п. Статус експериментально виявляється шляхом примінення соціально – психологічних методів. Важливими характеристиками статусу є престиж і авторитет як своєрідна міра визнання навколишніми заслуг індивіда[20].

    Лідер – член групи, за якими вона визнає право приймати рішення в значимих для неї ситуаціях, тобто найбільш авторитетна особистість, реально відіграє роль в організації сумісної діяльності регулювання взаємовідносин у групі. В психології прийняті різні класифікації лідерів:

1) за змістом  діяльності (лідер – надихач і  лідер – виконувач);

2) за характером  діяльності (універсальний лідер  і ситуативний лідер);

3) за направленням  діяльності (емоційний лідер і  діловий лідер) і т.д. 

Лідер одночасно  може бути і керівником групи, а може ним і не бути. На відміну від  керівника, якого іноді цілеспрямовано вибирають, а частіше призначають  і який є відповідальним за стан справ у очолюваному ним колективі  має право підтримувати і карати учасників сумісної діяльності, лідер  висувається стихійно. Він не наділений  особистими повноваженнями ,які призначаються  за межами групи і на нього не покладені ніякі офіційні обов’язки. Якщо керівник групи і її лідер  втілюють собою один і той же образ, то взаємовідносини між ними можуть сприяти ефективності сумісної діяльності і гармонізації життя групи або  ж, навпаки, набувати конфліктного характеру, що у кінцевій мірі визначається рівнем групового розвитку.

    Стиль лідерства – типова для лідера система прийомів впливу на підлеглих. К. Левіном виділені три стилі лідерства: авторитарний (жорсткі способи впливу або управління), демократичний (колегіальність, підтримка чиєїсь ініціативи і т. н.) і анархічний (відмова від управління, відсторонення від керівництва і т. н.). Варіанти описання стилю лідерства: директивний, колегіальний, ліберальний та інші. В радянській соціальній психології вказано, що стиль лідерства є наслідком рівня групового розвитку. Він залежить також від змісту сумісної діяльності, яка лежить в основі міжособистісних стосунків у групі. Типовим для груп вищого рівня розвитку є колективіський стиль лідерства, що має на увазі відповідальність керівника – лідера перед колективом і свідоме підпорядкування керівнику, повновладдя і самодіяльність колективу, адекватне покладання відповідальності, максимальна демократичність у взаємовідносинах керівника і підлеглих, зздатність керівника до децентрації. В корпораціях прийнятий авторитарний стиль лідерства – бюрократичний централізм, що характеризується, в особливих випадках, максимумом централізації і мінімумом демократичності. При низькій соціальній цінності факторів, що визначають відносини між членами колективу, можливий також анархічний стиль лідерства в асоціальних асоціаціях[20].

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ  ВПЛИВУ CТАТУСУ У КЛАСІ НА САМООЦІКУ СТАРШОКЛАСНИКА

2.1. Мета, завдання та методи дослідження.

    Метою  нашого діагностичного експерименту є вивчення впливу соціометричного статусу у класі на самооцінку старшокласників.

    При  цьму ми виходили з припущення  про те, що в учнів, які мають  високий статус в колективі  - самооцінка адекватна або завищена  і навпаки, якщо учень має  низький статус в колективі,  самооцінка адекватна або занижена.

    Для  перевірки цього припущення перед  нашим дослідженням були поставлені  наступні задачі:

1. Провести експериментальне дослідження самооцінки та статусу учня в класі;

2. Зробити аналіз та інтерпретацію отриманих результатів.

3. Дослідити вплив статусу на самооцінку.

4. Зробити  висновки

    У  дослідженні застосовувалися наступні методики:

1. Соціометрична  процедура Дж. Морено;

2. Методика  дослідження рівня самооцінки  Дембо-Рубінштейн (адапт. Прихожан)

    Методики  використовувалися з наступною  метою:

1. Соціометрична  процедура була використана з  метою виявлення соціального  положення учня у класі.

2. Методика  Дембо-Рубінштейн - з метою визначення рівня самооцінки учнів.

2.2 .Обробка, аналіз та  інтерпретація результатів експериментального   дослідження

    Першим  етапом нашого дослідження було  проведення методики «Соціометрія».  Результати представлені у таблиці 2.1. та графічно зображені на рисунку 2.1.

Таблиця 2.1

Розподіл статусів у класі (у %)

Рис. 2.1. Графічне зображення розподілу статусів у учнів класу (у %)

    Статус - становище людини в системі  внутрішніх відносин, що визначає  ступінь його авторитету в  очах інших учасників групи.  Статус індивіда в групі - це  реальна соціально - психологічна  характеристика його положення  в системі внутрішньогрупових  відносин, ступінь дійсної авторитетності для інших учасників[17].

    З  таблиці 2.1 бачимо, що у класі  7 лідерів (22%), це свідчить що ці учні здатні чинити більший ніж інші вплив на колектив. Як правило вони займають центральне місце в комунікаційній структурі класа, та притаманні ними ініціативи більш ефективні, ніж ініціативи інших членів класу, тобто вони намічають план дій, направляють їх і керують членами своєї групи, які слідують за наміченим ними шляху і виконують їхні рекомендації. Їм належить найважливіша роль у виборі напрямку руху групи, у збереженні її традицій і звичаїв, і вони вселяють у інших членів групи впевненість у досягненні поставлених перед ними цілей. Функціями лідерів є функція фахівця в конкретній галузі (експерта), і функція фахівця у сфері міжособистісних відносин, який регулює психологічний мікроклімат у класі[9].