Вплив статусу у класі на самооцінку старшоклассників

 

 

Міністерство  освіти та науки, молоді та спорту України

Слов’янський державний педагогічний університет

 

 

 

 

 

ВПЛИВ СТАТУСУ У КЛАСІ НА САМООЦІНКУ СТАРШОКЛАССНИКІВ

                                                               Курсова робота

 

 

 

 

 

 

студентки 2-,,А’’ курсу

денної форми  навчання

психологічного  факультету

Горбань Альони Сергіївни

 

Науковий  керівник:

асистент

Шевельдина  О. В.

 

 

 

 

 

 

Слов’янськ - 2012 

                                                       ЗМІСТ

 

ВСТУП……………………………………………………………………………….3

 

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНЕ ВИВЧЕННЯ ВПЛИВУ СОЦІОМЕТРИЧНОГО СТАТУСУ У КЛАСІ НА САМООЦІНКУ СТАРШОКЛАСНИКІВ

 

1.1. Характеристика розвитку особистості старшого школяра…………………...5

1.2. Аналіз поняття самооцінки……………………………………………………..8

1.3. Міжособистісні відносини в учнівському колективі………………………..13

 

 

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ ВПЛИВУ СОЦІОМЕТРИЧНОГО ПОЛОЖЕННЯ У КЛАСІ НА САМООЦІКУ СТАРШОКЛАСНИКА

 

2.1. Мета, завданя та методи дослідження………………………………………..18

2.2 .Обробка, аналіз та інтерпретація результатів експериментального   дослідження…………………………………………………………………………18

 

 

ВИСНОВКИ………………………………………………………………………..23

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ЛІТЕРАТУРНИХ ДЖЕРЕЛ………………...25

 

ДОДАТКИ………………………………………………………………………….27

 

 

 

ВСТУП

 

Динамічне сьогодення ставить дуже високі вимоги до особистісного розвитку підростаючого  покоління. Перехід від дитинства  до дорослості дуже складний. Колізїї  особистісного становлення у  підлітковому віці нелегкі, а іноді  надзвичайно болісні для самого учня: вони породжують труднощі не лише сприйняття підлітком самого себе, а й дисгармонію у взаєминах  з оточуючими, дискомфортне емоційне самопочуття під час спілкування  з дорослими і ровесниками.

На думку  визначних психологів Р. Бернса, І. Кона та інших, позитивне самоставлення, самоповага сприяють збереженню внутрішньої  стабільності особистості, її саморегуляції  та самореалізації. Формування ж заниженої  самоповаги може призводити до розвитку почуття неповноцінності, нестійкості  “образу Я” та самооцінки. Учні з  високим рівнем самоповаги, позитивним самоставленням вважають себе не гіршими  за інших, вірять у свої сили.

Актуальність  теми визначається перш за все тим, що у підлітків домінує інтерес  до себе, свого внутрішнього життя, якостей власної особистості, потреба  в самооцінці, порівнянні себе з  іншими. Зверненість підлітка на себе, усвідомлення себе як особистості, включеної  в різноманітні людські взаємини, висуває на перший план спілкування  з оточуючими. Такий стан справ  є для підлітка засобом самооцінки та взаємин з ровесниками.

 

Об’єкт  дослідження: самооцінка учнів - старшокласників.

Предмет дослідження: вплив соціального статусу у класі на самооцінку старшокласників.

Мета  дослідження: Вивчення впливу соціального статусу у класі на самооцінку старшокласників.

Гіпотезу нашого дослідження склало припущення про те, що в учнів, які мають високий статус в колективі - самооцінка адекватна або завищена і навпаки, якщо учень має низький статус в колективі, самооцінка адекватна або занижена.

Завдання  дослідження:

·Проаналізувати психолого-педагогічну літературу за даною проблемою; ·Провести експериментальне дослідження самооцінки та статусу учня в класі;

·Зробити аналіз та інтерпретацію отриманих результатів.

·Дослідити вплив статусу на самооцінку;

·Зробити висновки.

    Експериментальне дослідження проводилось на базі 10 класу Димитривського міського ліцею. Всього брало участь в експерименті 32 учня.

    Робота складається зі вступу, двох розділів: теоретичного обгрунтування проблеми і експериментального дослідження, висновків, списку використаної літератури та додатків.

 

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНЕ ВИВЧЕННЯ ВПЛИВУ СОЦІОМЕТРИЧНОГО СТАТУСУ У КЛАСІ НА САМООЦІНКУ СТАРШОКЛАСНИКІВ

 

1.1. Характеристика розвитку особистості  старшого школяра

 

    Для дітей старшого шкільного віку характерна спрямованість у майбутнє. Якщо в 15 років життя кардинально не змінилося і старший підліток залишився у школі, то він тим самим відстрочив на два роки вихід у доросле життя та як правило, сам вибір подальшого шляху. В цей відносно короткий термін необхідно створити життєвий план - вирішити питання, ким бути (професійне самовизначення) і яким бути (особистісне або моральне самовизначення). Життєвий план - не те ж саме, що підліткові туманні мрії про майбутнє. Коли плани зводяться до наміру вчитися, займатися в майбутньому цікавою роботою, мати вірних друзів і багато подорожувати, це ще не можна назвати життєвою перспективою. Старшокласник повинен не просто уявляти собі своє майбутнє в загальних рисах, а усвідомлювати способи досягнення поставлених життєвих цілей.

     У випускному класі діти зосереджуються на професійному самовизначенні. Воно припускає самообмеження, відмову від підліткових фантазій, в яких дитина могла стати представником будь-якої, найпривабливішою професії. Старшокласнику доводиться орієнтовуватися у різних професіях, що зовсім не просто, оскільки в основі відношення до професій лежить не свій власний, а чужий досвід - відомості отримані від батьків, друзів, знайомих, з телепередач і т.д. Цей досвід зазвичай абстрактний, не пережитий, не вистражданий дитиною. Крім того, потрібно правильно оцінити свої об'єктивні можливості - рівень навчальної підготовки, здоров'я, матеріальні умови сім'ї , головне, свої здібності та схильності.

    Особистісне самовизначення стає центральним новоутворенням ранньої юності. Це нова внутрішня позиція, що включає усвідомлення себе як члена суспільства, прийняття свого місця в ньому.Самовизначення пов'язане з новим сприйняттям часу - співвіднесенням минулого та майбутнього, сприйняттям сьогодення з точки зору майбутнього. В дитинстві час свідомо не сприймався і не переживався, тепер усвідомлюється тимчасова перспектива: «Я» охоплює належне йому минуле і спрямовується у майбутнє. Але сприйняття часу суперечливо. Почуття незворотності часу часто поєднується з уявленнями про те, що час зупинився. Старшокласник відчуває себе то дуже молодим, навіть зовсім маленьким, то, навпаки, зовсім старим. Лише поступово встановлюється зв'язок між «мною як дитиною» і «тим дорослим, яким я стану», наступність теперішнього і майбутнього, що важливо для особистісного розвитку.

    Спрямованість у майбутнє тільки тоді позитивно впливає на формування особистості, коли є задоволеність сьогоденням. При сприятливих умовах розвитку старшокласник прагне в майбутнє не тому, що йому погано в теперішньому, а тому, що попереду буде ще краще. Усвідомлення часової перспективи і побудова життєвих планів вимагають впевненості в собі, в своїх силах і можливостях.

    Розглядаючи тенденції у розвитку самооцінки в старших класах, відзначимо, що самооцінка конкретного учня залежить не тільки від загальної ситуації, але і від індивідуальних ціннісних орієнтації, що визначають оцінний компонент «Я-концепції».

     Незважаючи на деякі коливання в рівнях самооцінки та тривожності і різноманітність варіантів особистісного розвитку, можна говорити про загальну стабілізацію особистості в цей період, що почалася з формування «Я-концепції» на кордоні підліткового і старшого шкільного віку. Старшокласники більшою мірою приймають себе, ніж підлітки, їх самоповага в цілому вище. Інтенсивно розвивається саморегуляція, підвищується контроль за своєю поведінкою, проявом емоцій. Настрій в цьому віці стає більш стійким та усвідомленим. Діти в 16-17 років, незалежно від темпераменту, виглядають більш стриманими, врівноваженими, ніж в 11-15.

     В цей час починає розвиватися і моральна стійкість особистості. У своїй поведінці старшокласник все більше орієнтується на власні погляди, переконання, які формуються на основі набутих знань і свого, нехай не дуже великого, життєвого досвіду. Знання про навколишній світ і нормах моралі об'єднуються в його свідомості в єдину картину. Завдяки цьому моральна саморегуляція стає більш повнішою і осмисленою.

    Самовизначення, стабілізація особистості в ранній юності пов'язані з виробленням світогляду.

Як відомо, в підлітковому віці дитина відкриває для себе свій внутрішній світ. В цей же час вона досягає рівня формально-логічного мислення. Інтелектуальний розвиток, що супроводжується накопиченням і систематизацією знань про світ, й  інтерес до особистості, рефлексія, виявляються в ранній юності тією основою, на якій будуються світоглядні погляди. Картина світу при цьому може бути матеріалістичною чи ідеалістичною, створюватися на базі релігійних уявлень і т.д. Сам процес пізнання навколишнього світу має свою специфіку: старшокласник, пізнаючи світ, повертається до себе і задається світоглядними питаннями: «А що я значу в цьому світі?» «Яке місце я займаю в ньому?» «Які мої можливості?» «Який я?» Він шукає чітких, визначених відповідей і в своїх поглядах категоричний, недостатньо гнучкий. Недарма кажуть про юнацький максималізм.

      Слід мати на увазі, що світоглядні проблеми не вирішуються один раз в житті, раз і назавжди. Наступні кризи, ускладнення, повороти життя призведуть до перегляду юнацьких позицій. Доросла людина буде повертатися до цих «вічних» питань, відмовляючись від своїх колишніх рішень або зміцнюючи в своїй думці, але вже на іншому, більш високому рівні.

     Ще один момент, пов'язаний із самовизначенням - зміна навчальної мотивації. Старшокласники, для яких головною діяльністю є  навчальна-професійна, починають розглядати навчання як необхідну базу, передумову майбутньої професійної діяльності. Їх цікавлять, головним чином, ті предмети, які їм будуть потрібні надалі, їх знову починає хвилювати успішність (якщо вони вирішили продовжити освіту). Звідси і недостатня увага до «непотрібних» навчальних дисциплін, часто гуманітарних, і відмова від того підкреслено зневажливого ставлення до оцінок, яке було прийнято серед підлітків. Як вважає А.В.Петровський, саме в старшому шкільному віці з'являється свідоме ставлення до навчання.

    Старшокласник прощається з дитинством, зі старим, звичним життям. Опинившись на порозі справжньої дорослості, він весь спрямований у майбутнє, яке манить і турбує його. Без достатньої впевненості у собі, прийняття себе він не зможе зробити потрібний крок, визначити свій подальший шлях. Тому самооцінка у старшокласників вище, ніж у дітей меншого віку. Взагалі старший шкільний вік - це період стабілізації особистості. У цей час складається система стійких поглядів на світ і своє місце в ньому - світогляд. Відомі пов'язані з цим юнацький максималізм в оцінках, пристрасність у відстоюванні своєї точки зору. Центральним же новоутворенням періоду стає самовизначення, професійне та особистісне. Старшокласник вирішує, ким бути і яким бути у своєму майбутньому житті[12].

 

1.2. Аналіз поняття самооцінки

Самооцінка - це моральна оцінка своїх власних  вчинків, моральних якостей, переконань, мотивів; одне із проявів моральної самосвідомості особистості. Здатність до самооцінки формується в людині у процесі її соціалізації, у міру свідомого засвоєння їм тих моральних принципів, які виробляються суспільством, і виявлення свого особистого відношення до власних учинків на основі оцінок, що даються цим учинкам навколишніми. Можна сказати так: самооцінка є оцінки інших, прийняті особистістю в якості масштабу власної поведінки, або, говорячи по-іншому, власна оцінка особистості, яку вона вважає необхідної звести в загальний масштаб. Завдяки здатності до самооцінки людей знаходить можливість значною мірою самостійно направляти й контролювати свої дії й навіть виховувати себе.

    Основні підходи до вивчення самооцінки в зарубіжній психології:               Багато хто з авторів у контексті більш широких теорій підкреслюють центральний характер таких структурних компонентів особистості, як самооцінка, самоповага, уявлення про себе . Одним з розвиваючих підходів до питань самосвідомості та самооцінки є феноменологічний підхід. Розвиваючи такий підхід, автори часто ґрунтуються на досвіді психотерапевтичної практики. Прикладом такого підходу до проблем самосвідомості та самооцінки може бути робота Н. Брандена. Автор насамперед визнає той факт, що самооцінка, самоповага, уявлення людини про себе мають кардинальне значення у розумінні її природи та особливостей поведінки: „Природа її (людини) самооцінки чинить глибокий вплив на процеси мислення людини, емоції, бажання, цінності та цілі. Це єдиний і найбільш важливий ключ до її поведінки. Для того щоб психологічно зрозуміти людину, необхідно зрозуміти природу та степінь її самоповаги і стандартів, за допомогою яких вона себе оцінює". Бранден виділяє два взаємозв'язаних аспекту самоповаги. По-перше, вона включає самооцінку ефективності, сили, а по-друге, почуття гідності.Самоповага інтерпретується автором у досить широкому контексті відносин суб'єкта до навколишної його дійсності. Самооцінка, впевненість у собі розуміється ним як впевненість суб'єкта у тому, що використані ним методи взаємодії з дійсністю принципово правильні і відповідають вимогам реальності. Подібне судження, за думкою автора, не обов'язково повинно бути усвідомленим, але воно виступає обов'язковою умовою здійснення ефективної взаємодії зі світом. Важливим моментом у становленні самооцінки є, за думкою Брандена, когнітивні процеси, які підкріплені відповідною мотивацією і спрямовані на пізнання як реальності, так і власних здібностей до взаємодії з реальністю. Самооцінка, яка здатна задовольнити людину, яка визначається наявністю когнітивного самоствердження у процесі взаємодії індивіда з реальністю. Тобто, за думкою автора , самооцінка прямо зв'язана з процесом розвитку, інтелектуального зросту; рутинність, пасивність несумісні з високою самооцінкою. Остання завжди припускає досягнення нових результатів, а не відтворення минулої діяльності, тобто продуктивна діяльність „є процесом, в якому людина досягає почуття контролю над своїм життям", яка виступає умовою високої самооцінки[5]. В іншому контексті самооцінки, як соціальної установки, виділяють три аспекти (як в соціальній установки на усякий другий об'єкт): когнітивний — усвідомлення себе як об'єкту пізнання; афективний - емоційне оцінювання себе, почуття упевненості, спокою та тривоги, занепокоєння; поведінковий - поведінкове виявлення відношення до себе[25]. Різні автори зосереджують свою увагу на тому чи іншому аспекті самооцінки як соціальної установи. В залежності від цього ними розглядаються—різні процеси (пізнавальні та емоційні), пов'язані з самооцінкою, або вплив самооцінки на різні боки діяльності індивіда. Тому значна частка досліджень самооцінки присвячена скоріш емоціям, виниклим у зв'язку з нею[8]. Поряд з інтерпретацією самооцінки як установки існують і інші точки зору. У зв'язку зі стабільністю персональної освіти, вивченню якої присвячена низка праць, самооцінка часто розглядається як риса, тобто стійка характерна особливість функціонування особистості. Ряд авторів у вивченнях самооцінки реалізують когнітивний підхід, визначаючи при цьому Я „як когнітивну структуру чи безліч структур, які організують, модифікують, інтегрують функції особистості". Центральним моментом в такому когнітивному підході є уявлення про те, що різниця між індивідами визначається відмінностями поміж їх «когнітивними структурами» або «схемами». У такому випадку відзначаються «Я як процесс» та  «Я як структура». В основному дослідники цього напряму зосереджують свою увагу на «Я як структура». В процесі життєдіяльності когнітивні структури розвиваються, змінюються, як і способи формування таких структур. Якщо на перших етапах людина описує себе в конкретних предметних термінах, то в подальшому вона будує свої когнітивні структури, в тому випадку і уявлення про себе, самооцінку, на основі тієї діяльності, в котрій бере участь; в структури включаються ті аспекти Я, які розглядаються людиною як суттєві по відношенню діяльності. В когнітивні схеми включаються ті риси, які легше всього виділяються в діяльності і котрі відрізняють одну людину від іншої: „Люди більш схильні думати про себе і описувати себе по тим параметрам, по яким вони вирізняються від інших". Д.М. Вегнер і Р.Р. Валлахер вважають, що „в деяких областях у нас існують більш виразні і добре розвинуті структури по відношенню до себе, та, мабуть, саме ці структури частіше активізуються та використовуються при опрацюванні відповідної інформації". Когнітивні структури, які описують Я, нерідко включають терміни, які відображають риси особистості. Це відбувається, на думку Вегнера та Валлахера, у зв'язку з тим, що дані терміни представляють себе вже готовими схемами, добре узагальнюючи та характеризуючи інформацію про себе та про інших. Однією з поширених методологічних орієнтацій у сучасній соціальній психології є інтеракціоніська орієнтація. Основну увагу в ній приділяють взаємодії індивідів один з одним, переважно за допомогою символів (символічний інтеракціонізм). При такому підході передбачається, що особистість цілком, а не частково, формується на основі досвіду, який отримує індивід при взаємодії з іншими: „Які б риси, мотивації, нахили, установки та характерні способи поведінки людини не пояснювались, вони розглядаються як наслідки її попередньої взаємодії з іншими". Тобто самооцінка і уявлення людини про себе обумовлюються реакціями та думками інших про людину.Прикладом такого підходу до аналізу феноменів, пов'язаних з уявленням людини про себе, стає праця М. Вебстера та Б. Собічек. Автори пишуть, що самооцінка, будучи оціночним аспектом уявлень людини про себе, Я -концепції, є більш зручним об'єктом дослідження, так як його легше вимірити та порівняти, ніж змістовні аспекти Я - концепції. В основі уявлень авторів про детермінанти самооцінки полягають дані її з боку інших, та ще в більшій мірі - з думкою людини про те, як її оцінюють інші[5]. Отже, очевидно, що в умовах відсутності спільної думки про людину серед оточуючих її людей їх погляди віднині не підлягають усередненню, деякі з них чинять більший, а інші - менший вплив на самооцінку людини.