Воображение и его связь с творческим мышлением

Оглавление 

 

 

Введение………………………………………………………………………..…3

 

Глава 1. Теоретический  анализ проблемы взаимосвязи воображения с творческим мышлением у детей дошкольного возраста……...….……..….5

1. Проблема происхождения и развития воображения у дошкольников………………………………………………………..5
2. Особенности творческого мышления дошкольников.……......…13
3. Воображение и его взаимосвязь с творческим мышлением в дошкольном возрасте……………………………………...….…...16

 

Глава 2. Организация и методы исследования ……………………………20

          2.1.   Характеристика выборки и организация исследования………….20

          2.2.  Описание методов исследования……………………………….….21

 

Глава 3. Описание и интерпретация полученных результатов………….23

          3.1. Анализ результатов констатирующего этапа………………………23

2. Использование системы творческих заданий для развития творческого мышления……………………………………………...24

          3.3. Анализ результатов контрольного этапа……………………………26

 

Выводы…………………………………………………………………………..30

Заключение……………………………………………………………………...31

Список  использованной литературы………………………………………..33

Приложение

 

 

 

 

 

Введение

 

Актуальность. Социально-экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью эффективно и нестандартно решать новые жизненные проблемы. В связи с этим перед дошкольными учреждениями встает важная задача развития творческого потенциала подрастающего поколения, что в свою очередь требует совершенствование учебно-воспитательного процесса с учетом психологических закономерностей всей системы познавательных процессов.

Проблема развития творческого воображения детей  актуальна тем, что этот психический  процесс является неотъемлемым компонентом  любой формы творческой деятельности ребенка, его поведения в целом. В последние годы на страницах психологической и педагогической литературы все чаще ставится вопрос о роли воображения в умственном развитии ребенка, об определении сущности механизмов воображения.

Как показали исследования Л.С.  Выготского, В.В. Давыдова, Е.И. Игнатьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, В.А. Крутецкого и других, воображение выступает не только предпосылкой эффективного усвоения детьми новых знаний, но и является условием творческого преобразования имеющихся у детей знаний, способствует саморазвитию личности, то есть в значительной степени определяет эффективность учебно-воспитательной деятельности в ДОУ.

Исследование  творческого мышления – достаточно сложная проблема, предполагающая решение  важнейших методологических вопросов природы творчества, источников развития творческого мышления, соотношения в этом процессе биологического и социального, объективного и субъективного, индивидуального и общественного и т.п. Сложность проблемы заключается в том, что внутренняя сущность явления недоступна непосредственному исследованию. Поэтому, несмотря на многовековую историю изучения, творческое мышление остаётся недостаточно исследованным.

Творческое (или продуктивное) мышление понимается как мышление на основе творческого воображения.

В качестве объекта исследования выступают старшие дошкольники.

Предмет – процесс воображения и творческого мышления.

Основная цель исследования: рассмотреть особенности взаимосвязи развития воображения и творческого мышления детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с целью, объектом и предметом были поставлены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть содержание таких понятий как воображение и творческое мышление;
2. Рассмотреть взаимосвязь воображения с творческим мышлением в дошкольном возрасте;
3. Провести эмпирическое исследование по взаимосвязи воображения и творческого мышления у детей дошкольного возраста;
4. Проанализировать и интерпретировать полученные эмпирические данные.

Гипотеза исследования – развитие творческого воображения в дошкольном возрасте в целом зависит от гибкости и беглости мышления.

Методический  блок включает в себя следующие методы: тестирование,  анализ литературы, метод математической обработки.

В структурном  плане работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

 

 

 

 

Глава 1. Теоретический  анализ проблемы взаимосвязи воображения с творческим мышлением у детей дошкольного возраста

 

1.1. Проблема  происхождения и развития воображения  у дошкольников

Вопросы изучения развития воображения являются традиционными  в детской психологии. Такие психологи, как Т. Рибо, Дж. Селли, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Н.Н. Палагина, О.М. Дьяченко и др. внесли большой вклад в исследование данной проблемы.

Первоначально воображение  рассматривалось как один из творческих процессов внутри общих концепций  психического развития ребенка. Так, представители классического ассоцианизма исследовали творческие процессы со стороны их механизмов. Т. Рибо рассматривал воображение как установление новых ассоциаций [22, C.11]. Механизм воображения по Т. Рибо составляют диссоциация - операция разделения рядов состояний сознания - и ассоциация - их объединение. Творческое воображение, по его мнению, функционирует при условии единства операций ассоциации и диссоциации. Это единство проявляется в одном из законов, порождающих новые сочетания - ассоциациях по сходству. Т. Рибо писал: «Ассоциация по сходству предполагает смешанную работу ассоциации и диссоциации: это деятельная форма. Поэтому она и есть главный источник материалов творческого воображения...» [22, C.13]. Первые проявления воображения автор относил к возрасту около 3-х лет, подчеркивая, при этом, что воображение ребенка не богаче воображения взрослого, оно лишь по своему темпу опережает развитие мышления. Генезис воображения Т. Рибо представлял в виде четырех стадий:

- для первой стадии  характерно наличие перехода  от пассивного воображения к  творческому; 

- вторая стадия начинается, когда ребенок одушевляет окружающие  предметы;

- третьей стадией является  стадия игры, когда ребенок проходит  период от подражания к перевоплощению;

- четвертую стадию автор определял как период «романтической изобретательности» или стадию художественного творчества.

Различные стадии развития воображения по Т. Рибо обусловлены  развитием умственных способностей детей, а они, в свою очередь, зависят от запаса образов, богатства их сочетаний, памяти, речи, ощущений.

Рассмотренное Т. Рибо качественное своеобразие процесса перехода от пассивного воображения  к творческому нашло отражение  в формулировке основного закона развития воображения. Согласно этому закону, воображение проходит в своем развитии два периода, разделенных между собой критической фазой: «...период самобытности или приготовления, критический момент и период окончательного составления, предоставляющегося в разных видах» [22, C.14]. Первый период выражается в независимости воображения от мышления. Критической фазе свойственны противоречия между объективностью процессов мышления и субъективностью воображения. На втором этапе под влиянием критического мышления воображение может угаснуть, либо, обогащаемое «рассудком», становится творческим.

Как и Т. Рибо, Дж. Селли считал [5], что одним из основных способов работы воображения является ассоциация. В качестве другого способа автор выделял апперцепцию - субъективный отбор средств и признаков, входящих в состав нового значения. Дж. Селли установил, что воображение в детском возрасте проявляется наиболее ярко и находит свое выражение в придумывании несуществующих друзей и олицетворении окружающих предметов, а также в нереальной интерпретации обстановки.

Автором были выделены два этапа в развитии фантазии. Первый этап является предпосылкой возникновения  воображения и характеризуется  преобладанием восприятия. Дж. Селли  относил начало этого этапа к 8-ми, 9-ти месяцам. Собственно воображение возникает тогда, когда ребенок создает мифы, субъективно представленные в фантазии ребенка как реальная действительность. Данный этап, по мнению Дж. Селли, имеет место в дошкольном возрасте [5].

Оценивая с  современных позиций взгляды  ассоцианистов на процесс развития и проблему происхождения воображения у детей дошкольного возраста, необходимо отметить, что процесс воображения нельзя свести к совокупности ассоциаций, хотя ассоциация как один из механизмов может присутствовать в воображении. Поток ассоциаций, носящий пассивный характер, не может служить механизмом продуктивного творческого воображения.

Стараясь объяснить  закономерности воображения действием  законов ассоциаций, А. Бэн предложил  условия, характерные для этого  процесса. Такими условиями, по его мнению, являются подчинение элементов друг другу, существование плана, идеи, а также процесс проб и ошибок или опытов, а идею А. Бэна о зависимости воображения от опыта развили представители бихевиоризма.

Они полагали, что  развитие творческой деятельности становится возможным благодаря выучиванию программ творческого поведения. Так, Д. Дьюи отмечал, что педагог должен исходить из стремлений и опыта ребенка, помогая ему закрепить полезные для творчества привычки.

Активный характер воображения был подчеркнут в гештальтпсихологии. Представители данного направления выводили на первый план переосмысление предметного содержания, выражающееся в возникновении новой структуры.

Эти авторы считали, что любой творческий процесс  начинается со структурно незавершенной проблемной ситуации. Ситуация же решения завершается структурно, и «структурное расстройство» исчезает благодаря возникновению новой структуры путем мгновенной перестройки («инсайта») психических («ментальных») структур («образов»), Одним из условий переструктурирования проблемной ситуации по М. Вертгеймеру является отказ от привычных схем, шаблонов; вложившихся в прошлом опыте.

Линия развития воображения по данным гештальтпсихологов связана со становлением способности  к визуализации или со становлением имманентных структур.

Так, К. Коффка, исследуя развитие воображения ребенка, проявляющееся  в применении заместителей в игре, пришел к выводу, что у ребенка  изначально существует специфичный  мир детских структур поведения, состоящих из отдельных разрозненных действий [2].

В отличие от рассмотренных  выше концепций, некоторые из психологов отказывали воображению в самостоятельной  позитивной роли в развитии познания, хотя и отводили фантазии большое  место в жизни ребенка. Они  рассматривали фантазирование как  преходящий этап в развитии, как некоторое несовершенство познавательной сферы.

Так, К. Бюлер считал деятельность фантазии спонтанной и указывал на отсутствие связи основных линий  познавательного развития и фантазирования. Автором были выявлены ступени в  развитии воображения. Первую ступень К. Бюлер относил к возрасту от 2-х до 4-х лет, когда в жизни ребенка господствуют мнимые значения. Вторая ступень - с 4-х до 6-ти лет - это возраст сказок, возраст упражнения в фантазировании. Э. Мейман прямо указывал на то, что все дошкольное детство ребенок проводит в мире фантазий.

Полный отрыв творческих процессов, в том числе и воображения, от действительности, обусловленность  их развития биологическими факторами, мы находим в психоаналитической концепции З.Фрейда. З.Фрейд считал, что основой творческих процессов вообще и творческого воображения в частности, является внутренний конфликт личности, заложенный в ранних переживаниях детства [27]. Напряженные ситуации детского возраста, по мнению З.Фрейда, остаются в памяти, и творческое воображение выступает как замещение событий детства. При этом сам характер творчества определяется прорвавшимися импульсами бессознательного. Автор утверждал, что в фантазиях реализуются наши тайные желания, в основе которых лежит сексуальность. Эти желания не пропускаются сознанием и вытесняются в область бессознательного, так как они не соответствуют принятым в обществе социальным и моральным нормам.

З.Фрейд давал прогноз  развитию творческого воображения  ребенка в зависимости от запретов взрослого в период раннего сексуального исследования. Если сексуальная энергия ребенка подавляется в случаях строгого воспитания, то и творчество оказывается в этих же условиях. Если сексуальность сильнее запретов, то творческие процессы приобретают окраску удовольствия и беспокойства, свойственных сексуальным влечениям. И, наконец, путь развития творческого воображения связан с сублимацией, то есть творчество становится замещением сексуальной активности, а зависимость от ранних сексуальных исследований исчезает. Автором была выделена защитная функция воображения, направленная на изживание гнетущих эмоций и сведение их к терпимому уровню. З.Фрейд писал по этому поводу: «... мы, люди, с высокими требованиями нашей культуры и находящиеся под давлением наших внутренних вытеснений, находим действительность вообще неудовлетворительной и потому ведем жизнь в мире фантазий, в которых мы стараемся сгладить недостатки реального мира, воображая себе исполнение наших желаний» [27, С. 35]. Идеи З.Фрейда получили свое развитие в работах А.Фрейд. Изучая механизмы психологической защиты у детей, А.Фрейд пришла к выводу, что воображение может стать способом защиты против объективного неудовольствия и неприятной реальности. Отрицая реальный источник тревоги при помощи фантазии, ребенок становится нечувствительным к ней, и его «Я» спасено от невроза. Такой способ защиты, по мнению А.Фрейд, утрачивается с окончанием раннего периода детства.

М.В. Вульф, Э. Крис и К. Кюби и другие последователи З. Фрейда указывали на отсутствие взаимосвязи между фантазией и реальной жизнью ребенка и подчеркивали зависимость фантазии от удовлетворения своих собственных желаний.