Уровень концентрации и устойчивости внимания у детей 8-10 лет

На популярность среди сверстников влияют также успехи в учебе и спортивные достижения. Как правило, популярные дети обладают способностями выше средних и хорошо учатся в школе. Слабые ученики часто становятся предметом насмешек или же их просто игнорируют. Спортивные данные особенно важны, например, в летних лагерях или на игровых площадках, где группы превращаются в соревнующиеся спортивные команды [28].

На принятие ребенка сверстниками может влиять обратная связь, получаемая от учителя. Принимая «проблемных» детей, но не обязательно их «проблемное» поведение, учитель может влиять на их положение в группе сверстников.

Популярности в группе вредит как излишняя агрессивность, так и излишняя застенчивость. Никому не нравятся задиры и забияки, поэтому чрезмерно агрессивного ребенка стараются избегать. Это ведет к проявлению еще одной циклической модели, так как этот ребенок может стать агрессивнее вследствие фрустрации или попытки силой добиться того, чего он не может достичь убеждениями. И наоборот, застенчивый, тревожный ребенок рискует стать хронической жертвой, подвергающейся нападкам не только признанных забияк, но и обычный детей. Именно робкие и застенчивые дети испытывают наибольшие трудности в общении и больше всего страдают от непризнания со стороны сверстников. Такие дети, как правило, чувствуют себя более одинокими и больше обеспокоены своими отношениями с другими, чем отвергаемые сверстниками агрессивные дети [17].

Стремление соответствовать стандартам группы сверстников может быть нормальной естественной и даже желательной формой поведения. Ежедневно детям приходится приспосабливаться к требованиям группы сверстников, равно как и к ожиданиям взрослых. Но иногда дети слишком уж стремятся соответствовать групповым нормам, даже когда требования группы нельзя считать полезными ни для конкретного ребенка, ни для группы в целом, ни для окружающих.

Высококонформные дети обладают рядом характерных черт. Они страдают «комплексом неполноценности» и обладают недостаточной «силой Эго». Они, как правило, более зависимы или тревожны, чем другие дети, и чувствительны к мнениям и намекам окружающих. Дети с такими чертами личности склонны постоянно контролировать свое поведение и речь. Они особенно озабочены тем, как они выглядят в глазах окружающих, и часто сравнивают себя со сверстниками. Постоянное наблюдение за тем, что делают и что говорят другие, а затем приспособление к определенным таким образом стандартам группы – как раз свойственно детям с высоким уровнем самоконтроля.

Давление со стороны сверстников может иметь как положительный, так и отрицательный эффект. Например, исследования показали, что влияние группы сверстников может способствовать повышению учебной мотивации. При изучении процесса формирования групп среди учащихся 4 класса, исследователи обнаружили, что эти группы обычно состояли из учащихся со сходной мотивацией к учению. Таким образом, поскольку члены одной группы склонны идентифицироваться друг с другом, группа сверстников может благоприятствовать развитию общих ценностей, связанных с учением и академическими достижениями [11].

В действительности дети легче подчиняются давлению сверстников, когда оно носит положительный характер, а не тогда, когда оно влечет за собой антисоциальные действия, такие как употребление алкоголя, курение или воровство. Когда под давлением сверстников требуется совершение антиобщественных поступков, мальчики подчиняются такому давлению чаще, чем девочки. Дети, остающиеся после школы без надзора, также в большей степени подвержены антиобщественному влиянию сверстников, чем дети, находящиеся под контролем взрослых.

Конформность имеет особенно большое значение в конце младшего школьного возраста, когда дети выходят из-под постоянной опеки семьи. На пороге отрочества дети испытывают сильную потребность принадлежать какому-либо сообществу и чувствовать себя принятыми в него на равных основаниях с другими. Эта потребность сосуществовать с одинаково сильными потребностями в автономии или в освоении окружающего мира. Дети пытаются осуществлять возможный контроль над своей социальной и физической средой, понять установленные там правила и границы и найти себе место в рамках этих границ. Видимо, поэтому столь большое внимание они уделяют созданию всевозможных правил и освоению ритуалов.

Понимание групповых различий и того, что значит быть членом той или иной группы, является одним из аспектов социального познания. Социальное познание, в свою очередь, зависит от общего когнитивного развития. Таким образом, ребенок, мышление которого носит эгоцентрический характер и позволяет ему фокусировать внимание каждый раз только на одном измерении, будет предполагать, что люди, сходные по одному признаку, должны быть похожи и по другим признакам. По мере того, как дети становятся старше, они постепенно приобретают способность видеть людей многомерными [21].

1.4 Особенности психодиагностики детей дошкольного возраста

В США, являвшихся лидером по внедрению обследования учащихся с помощью тестов достижений, личностных тестов и тестов профессиональных способностей, уже к началу 1960-х гг. наметилась встревоженность злоупотреблением школьным тестированием. Хотя тесты интеллекта, достижений и диагностические тесты используются и по сей день, специалисты стали лучше сознавать опасность неправильной интерпретации тестирования (как в сторону занижения, так и в сторону завышения оценок).

Тесты, используемые в качестве составной части обучения, основанного на диагнозе, считаются важнейшими педагогическими инструментами. В этом случае при тестировании ребенка измеряется именно то, на что он способен в данный момент, с единственной целью: чтобы учителя могли сделать следующий шаг в обучении. Такая диагностика избегает обобщенных ярлыков типа «отличник» ил «неуспевающий»; вместо этого оценивается конкретное, доступное наблюдению поведение или навык. Иногда диагноз ставится на основе наблюдений за повседневной работой ученика в классе или же на специальных проверочных уроках. В других случаях диагноз может быть основан на результатах формальных тестов, называемых критериально-ориентированными, которые оценивают то, в какой степени ребенок овладел конкретным навыком или насколько он продвинулся к конкретной цели обучения [6].

Поскольку критериально-ориентированные тесты фокусируют внимание на достижениях индивидуума, они существенно отличаются от более знакомых всем тестов, ориентированных на статистическую норму, в которых оценка ребенка сравнивается с оценками большой группы других детей. Большинство стандартизированных IQ тестов, тестов достижений и тестов специальных способностей относятся к этому виду. Если критериально-ориентированный математический тест характеризует точность и скорость ряда конкретных математических операций у того или иного ребенка, то аналогичный, ориентированный на статистическую норму тест показывает, что определенный ребенок выполняет эти математические операции выше (или ниже) среднего уровня, характерного для его возраста или класса. Поэтому с помощью математического теста, ориентированного на статистическую норму, можно было бы установить, что данный ребенок входит в 10% учащихся его возраста (или соответствующего класса школы), которые хуже всех других владеют оцениваемыми с помощью этого теста математическими умениями. Однако по результатам такого тестирования мы мало что можем сказать о характере знаний ребенка, причинах, по которым он не усвоил эти учебные темы, и порекомендовать, что конкретно ему нужно сделать, чтобы преодолеть отставание [14].

Тестирование интеллекта. В области психологии развития, наверное, нет другой проблемы, вызывающей столько споров, как проблема интеллекта и его диагностики. Эта полемика вышла далеко за пределы узкого круга специалистов, поскольку результаты тестирования интеллекта часто оказывают существенное влияние на дальнейшие перспективы в образовании и в жизни вообще, а также потому, что тесты IQ распространены более всех других. Баллы IQ могут повлиять на уровень и качество их образования, определить будущую профессию и наложить сильный отпечаток на Я-образ.

Первый тест для комплексной оценки интеллекта предложил в 90-х годах XIX века Альфред Бине. В своей концепции интеллекта Бине отводил центральное место таким сложным интеллектуальным процессам, как процессы суждения, объяснения, памяти и понимания. Для измерения этихъ способностей он использовал задания, включающие решение арифметических задач, определение слов и вопросы на эрудицию. Бине считал, что интеллект не остается статичным, а растет и изменяется в течение всей жизни. Поэтому хорошо работающим считалось такое задание (пункт теста), которое дифференцировало детей по возрасту. Если более половины 5-летних детей, но менее половины 4-летних могли определить слово «мяч», то такое задание включалось в список заданий для тестирования 5-летних детей. Принятие эмпирической основы для отбора и определения последовательности заданий стало заметной вехой на пути развития тестологии. Итоговый показатель теста Бине получил название «умственный возраст» [19].

Согласно понятию умственного возраста, 4-летний ребенок, ответивший на большинство воспросв теста для 5-летних детей, имел бы умственный возраста, равный 5 годам. Позднее психологи нашли более удобный способ выражения отношения между умственным и хронологическим возрастом – в виде коэффициента интеллекта или IQ. Коэффициент интеллекта вычисляется путем деления умственного возраста на хронологический возраст и умножения полученного результата на 100. таким образом, смышленый 4-летний малыш с 5-летним умственным возрастом будет иметь коэффициент интеллекта 5/4×100=125. любой ребенок, у которого умственный и хронологический возраст совпадают или, иначе говоря, интеллектуальное развитие идет среднестатистическими темпами, - имеет IQ равный 100.

В настоящее время, за небольшим исключением, этот коэффициент почти не применяется, уступив место стандартному показателю IQ, указывающему, на сколько единиц стандартного отклонения результат по данному тесту конкретного ребенка отстоит от среднего значения распределения результатов других детей его возрастной группы. Эта мера свободна от предположения о неизменности или, наоборот, изменяемости интеллекта.

Несмотря на то что некоторые тесты интеллекта определяют интеллект как унитарное свойство, все же большинство из них определяет его как композит нескольких способностей. Векслеровская шкала интеллекта для детей (WISC) включает в себя отдельные субтесты для оценки общей осведомленности, понятливости, арифметических навыков, словарного запаса, объема внимания (повторение цифр), образного мышления и других способностей. Этот тест дает 3 оценки IQ: оценку вербального интеллекта, оценку невербального интеллекта и общую оценку, объединяющую две предыдущие. С другой стороны, современная версия теста Стэнфорд – Бине дает единственную оценку, показывающую уровень общего интеллекта, хотя отдельные задания этого теста измеряют множество способностей и навыков. Одним из защитников представления о том, что интеллект состоит из нескольких независимых способностей, является Ховард Гарднер. Он изучил большое количество самой разнообразной литературы, включая книги по неврологии, психологии и антропологии, что позволило ему выделить 7 отдельных категорий интеллекта, разделенных на 2 группы. В 1-ю группу входят лингвистический, музыкальный, логико-математический и пространственный интеллект. 2-я группа включает в себя кинестатический, интерперсональный и интраперсональный интеллект. Хотя ребенок может иметь результаты ниже среднего по тем категориям интеллекта, которые измеряются тестами IQ (главным образом, лингвистическому и логико-математическому), он может иметь оценки выше средних по другим видам интеллекта, например, интерперсональному интеллекту (способности понимать чувства и мотивации других) [5].

Ограниченные возможности тестирования. Для оценки знаний, умений и навыков учащихся в школах применяется множество различных тестов. Существующая тенденция уделять основное внимание измеряемым способностям отражает популярность бихевиористского подхода к целям обучения. При таком подходе цели обучения представляют собой подробный перечень знаний и навыков, которыми учащийся должен овладеть после определенного курса обучения. В известном смысле, они позволяют проверить не только достижения учащихся, но и работу школ. При всех достоинствах такого подхода следует отметить, что сосредоточенность главным образом на показателях эффективности работы школы может означать, что большая часть учебного времени будет посвящена приобретению тех навыков и знаний, которые можно легко измерить. В результате, менее осязаемые умения, образ мыслей и черты личности учеников остаются вне поля зрения. Как можно объективно измерить доброту, храбрость, любознательность, чувствительность или открытость для нового опыта?

Проективные методики. Пиктограмма. Эта методика, предложенная А. Р. Лурией, позволяет получить представление о состоянии разных психических процессов: мышления, смысловой памяти, воображения, об уровне организации действий, о личностных и эмоциональных особенностях ребенка. Инструкция: «Сейчас мы проверим, как ты запоминаешь слова. Чтобы тебе легче было их запомнить, сделай к каждому слову какой-нибудь простой рисунок. Он не должен быть хорошим. Надо только, чтобы потом он напомнил тебе это слово. Слов будет много; надо, чтобы все рисунки поместились на этой странице. Писать слова или буквы нельзя». Затем ребенку по одному зачитываются слова или простые словосочетания для запоминания. После каждого слова (словосочетания) ему дается достаточно времени для того, чтобы сделать рисунок. Если он работает медленно, можно поторопить: «Заканчивай этот рисунок, я даю следующее слово» (но все равно надо дождаться, пока он закончит). Если рисунки не помещаются на одном листе, надо дать второй (а иногда и третий), но напомнить: «Старайся, чтобы все рисунки поместились на одном листе».

По завершении каждого рисунка у ребенка спрашивают: «Как этот рисунок поможет тебе вспомнить слово?» Объяснения записывают в протоколе. Если ребенок отказывается объяснять (например, говорит: «Просто напомнит»), то не надо настаивать. Если он дает объяснения сам, без дополнительного вопроса, то вопрос, естественно, не задается.

Если ребенок не понимает смысла задания, можно спросить его: «О чем тебе напоминают слова «веселый праздник»? » Предположим, он отвечает: «О елке». Тогда вы говорите: «Вот и нарисуй елку, а потом она напомнит тебе слова «веселый праздник». Объяснение дается только один раз. Если его недостаточно, то от этой методики придется отказаться. Для методики «Пиктограмма» существует несколько стандартных наборов слов и словосочетаний. Вот один из них: веселый праздник; болезнь; тяжелая работа; вкусный ужин; строгая учительница; теплый ветер; дружба; обман; слепой мальчик; сомнение; семья; развитие. После того, как закончен рисунок к последнему слову, лист с рисунками убирается. Через 30-40 минут, в течение которых проводятся другие методики, ребенку снова дают лист со сделанными им рисунками и предлагают вспомнить слова. В протоколе записывается, как он воспроизводит каждое из слов и словосочетаний [15].