Теоретические основы социальной работы

Те же, кто возглавил  социальные службы, зачастую вначале  не имели понятия о социальной работе. И если в начале 1990-х годов такое положение было более или менее естественным, то уже ко времени первого выпуска специалистов или бакалавров социальной работы ситуация многим казалась неадекватной. Тем не менее коллективы во многих учреждениях уже сложились, была сформирована специфическая организационная культура, и вхождение в такую организацию выпускников факультетов и кафедр социальной работы подчас воспринималось как внедрение в организм инородного тела, вызывая конфликт и отторжение новичка (из наших наблюдений 1994—1997 годов).

Социальный работник (и социальный педагог) ощущает принадлежность к группе профессионалов (специалистов) и укрепляет згу коллективную идентичность, принимая участие в профессиональной ассоциации. В каждой стране мира, где существует профессия социального работника, имеется национальная ассоциация социальной работы. В России в начале 1990-х годов практически одновременно были образованы три (!) профессиональных ассоциации, действующие на федеральном уровне, расширен выпуск периодических изданий, разработан, а затем обновлен этический стандарт социальной работы. Отметим, что конференции по теоретическим и практическим вопросам, также как деятельность ассоциаций, журналов и институтов, вносят «и младший вклад в процесс профессионализации социальной работы, осуществляя обмен информацией с региональными отделениями.

Популярность социальной работы как образовательной специальности  доказывается высоким проходным  баллом на вступительных у^мдид Многие выпускники отделений и кафедр социальной работы устраиваются по специальности, работают в социальных службах, продолжают обучение в магистратуре и аспирантуре, становятся преподавателями, исследователями. Та часть выпускников, дня которой размер зарплаты имеет большое значение при выборе места работы, оказывается в коммерческом секторе. Однако и здесь многие предпочитают работать с людьми, получают дополнительное образование менеджера. Тем временем социальные службы, реабилитационные центры, школы, больницы испытывают большую необходимость в специалистах социального профиля. Только в соответствии с оценкой, данной Министерством труда и социального развития РФ, в 1997 году потребность социальных служб в выпускниках факультетов социальной работы составила 450 тыс. специалистов, тогда как вузы могут обеспечить лишь 6 640 выпускников |6. Например, в 1997 году в Пермской области среди 1 988 администраторов и специалистов социальных служб было 612 служащих с дипломом о высшем образовании, из которых 127 — с юридическим, 146 - с медицинским и 14 - с социальным п.

Если вспомнить о  том, что Флекснер предложил еще  и профессиональное самосознание как признак профессии, то мы подойдем к формулировке одной из главных проблем в развитии социальной работы. Речь идет о неясности профессиональной идентичности. Эта проблема возникла во многом в силу того, что практически одновременно в начале 1990-х годов в России появились «социальные работники» и «специалисты по социальной работе». К социальным работникам, помогающим одиноким престарелым и инвалидам, люди быстро привыкли, понятие «социальная работа» приобрело вполне конкретный смысл. Должность специалиста по социальной работе, рассчитанная на выпускника вуза соответствующей квалификации, долгое время оставалась непознанной территорией, и появлялись такие химеры межкультурного перевода, как «педагог-социолог». Так представилась нам женщина, по роду деятельности обеспечивающая поддержку в сложных жизненных ситуациях студентов одного из Среднегорских профтехучилищ. Например, когда одного юношу маклеры обманом оставили на улице, отняв квартиру, она решала его жилищную проблему; с ее помощью был организован также сбор одежды для бедных детей.

В одной из российских телепередач о Германии (май 2000 года) ведущая назвала «педагогами-социологами» социальных работников с молодежью  и социальных педагогов, которые организовывали «скинхедов» в группу профессионально-технического обучения, где подростки приобретали навыки строителей, и театральную студию, где они сочиняли и ставили пьесы о Холокосте. В другом случае в программе теленовостей (весна 2000 года) социальной работой была названа деятельность подростков в Новосибирской области, помогавших пожилым сельчанам по хозяйству. Для страны с развитой традицией специализированных видов социального сервиса было бы очевидно, что речь идет о добровольном труде, волонтерстве, тогда как организацией волонтерской деятельности занимаются специально обученные профессионалы - социальные работники. Наши тележурналисты, не вдумываясь, соединили понятия «социатьная» (ориентированая на общественную пользу) и «работа» (труд) и продемонстрировали свое невежество в отношении рассматриваемой профессиональной деятельности. Такая путаница в названии видов деятельности ведет к нераспознаванию социальной работы общественным мнением, к размытости критериев профессиональной принадлежности и профессиональных достижений. А ведь для индивида принадлежность к той или иной профессии означает идентификацию с какими-либо значимыми целями, которые придают смысл всей его жизни.

Сам факт такой неопределенности в характеристике деятельности социального  работника указывает на слабость той символической власти (зависящей от уровня групповой солидарности, профессиональной идентичности, влиятельности), которой обладает институт социальной работы в современном российском обществе. Пока что этой власти явно недостаточно, чтобы формировать и последовательно укреплять в общественном мнении определенное и недвусмысленное представление о своей деятельности. Во всяком случае, социальные работники не могут здесь конкурировать с такими новыми профессиями, как банкир, организационный консультант, маркетолог.

Социальная работа у  многих россиян зачастую ассоциируется  с милосердием или благотворительностью от лица государства. Однако социальная работа — это профессия, тогда как благотворительность - внепрофессиональная деятельность, а милосердие - категория нравственности.

Напомним, что с точки  зрения функционалистского подхода, профессионализация социальной работы является позитивной и прогрессивной социальной силой. Однако, используя лишь функционалистский  подход, мы не могли ответить на вопрос, обладает ли социальная работа всеми необходимыми атрибутами, благодаря чему этот вид занятий может быть определен как профессия. В вопросах профессиональной компетентности именно атрибутивный подход предоставляет наблюдателю инструменты оценки представителей той или иной профессии. Этот подход позволяет ответить на вопрос, отвечает ли их деятельность набору выбранных качеств. В свою очередь, данная перспектива не объясняет, почему между группами, представляющими различные виды занятий, или различные профессии, возникают конфликты, например там, где пересекаются сферы ответственности или системы ценностей. Поэтому нам придется перейти к следующей модели объяснения профессионализации

2.3. Определение границ социальной работы

Так называемые негативные теории профессионализации опровергают обе предыдущих версии, не соглашаясь с тем, что профессионалы действуют во имя общественного блага, и не считая возможным ограничиваться фиксированным набором атрибутов профессиональной деятельности. Третья перспектива, о которой идет речь, представлена критическим направлением социальной науки, включая марксистское и неомарксистское понимание профессии. В соответствии с этим подходом каждая профессия стремится поддержать status quo, удержать или захватить власть и наиболее выгодное положение в стратификационной системе 19. Поэтому профессионализация оказывается процессом создания и контроля рынка определенных услуг, предоставляемых данной профессией, а в конечном итоге— стремлением к достижению высокого статуса и восходящей социальной мобильности самих профессионалов. Этот подход, называемый еще профессиональным контролем (the occupational control approach) происходит из теорий конфликта и действия, рассматривающих общество как борьбу различных групп за соблюдение собственных интересов.

Каждая профессия стремится  ясно очертить круг вопросов, относящихся  к сфере ее компетентности, ограничивая  профессиональный взгляд на мир и  монополизируя профессиональное знание как собственность. Требование юридически подкрепляемого права на уникальную компетентность есть базовая стратегия профессионализма, а существенной частью этого процесса выступает контроль рекрутирования (профессионального отбора). Достижения профессионального статуса должны гарантировать высокие материальные награды, исключать внешние опенки качества услуг и гарантировать тем, кто допущен к практике, безопасность как владельцам этого капитала. Отсюда возникают серьезные конфликты между профессионалами и теми, кто посягает на их монополию статуса и экспертизы. В этом отношении социальная работа как новая профессия пересекается с традиционными, которые в свою очередь также испытывают обновление. Так, одновременно с развитием социальной работы в России, появилась тенденция к оформлению образовательной и профессиональной ниши для «практической психологии». В школах, социальных службах, исправительных учреждениях в начале 1990-х годов были введены ставки психолога, хотя это и не значило, что все психологи, работающие в школах, будут помогать ребенку, семье или учителю. Литература, используемая школьными психологами, и другая профессиональная психологическая литература характеризуется явным креном в сторону экспериментальной методологии, тестирования и диагностики. Главная идеология школ сегодня соревновательная, а не поддерживающая, и вместо того, чтобы помогать ученикам, иные школьные психологи лишь тестируют их. После такого тестирования ни педагог, ни родитель, ни сам психолог не в состоянии сделать следующий шаг - помочь ребенку на практике. Судьба ребенка решается определением его для начала в коррекционный класс, а затем в спецшколу или на рынок труда. «А что делать, я не знаю, я ведь не практический психолог, и в мои обязанности входит лишь проверить особенности психики ребенка», - ответила психолог одной из Среднегорских школ на вопрос родителей, что же делать, если у их ребенка была отмечена акцентуация характера (1997). В другой школе психолог, представляясь детям, сказала: «Мы будем с вами изучать личность - я прочитаю лекцию, а потом мы будем заполнять тесты» (1998)

Для социальной работы в  школе существует поле позитивной деятельности: координация услуг для ученика, активизация ресурсов всей его экосистемы. На Западе школьные социальные работники (school social workers) проходят специальную подготовку в университете, чтобы анализировать и работать с факторами, вызывающими падение успеваемости, частые пропуски занятий, рисковые или кризисные состояния в жизни школьника. В России это поле оказывается сферой символической борьбы с психологами и социальными педагогами за область экспертизы и практической деятельности, до определенной степени результатом этой борьбы становится ограничение профессиональных задач социального работника. Еще один пример конфликта между профессиями: образовательные программы по социальной работе на Западе включают целый раздел по защите прав клиента (advocacy), социальные работники облечены полномочиями инспекции благополучия детей в семье или учреждении, обладают реальной властью и авторитетом в глазах семьи и ребенка. В отечественной версии интенсивно осуществляется узурпация сферы прав человека юристами при игнорировании социальных работников; мероприятия по обучению правам человека, обсуждение международного социального права проводятся для узкой аудитории юридических профи.

Рассмотрим, как идентичность социального работника представлена академическим сообществом - университетскими преподавателями и исследователями. Следующие качества называются в  одном издании профессионально  важными для социального работника: профессиональная компетентность (широкие знания в области педагогики, психологии, юриспруденции, социологии); доброжелательное отношение к людям, их проблемам и ситуациям; организаторско-коммуникативные способности; морально-этический уровень; нервно-психическая выносливость. Как видим, этот список составляют важные качества и навыки, относящиеся к разнообразным профессиональным занятиям, а также к рациональному поведению вообще, однако в нем отсутствует указание на то, что в сферу профессиональной компетенции социального работника входит знание теории и методов социальной работы. Иными словами, социальная работа в представлении этих авторов лишена собственного поля экспертизы и теоретической концептуализации.

В другой публикации устанавливаются четкие границы профессиональной ответственности. Согласно этому источнику психосоциальная помощь или психосоциальная работа осуществляются психологом социальной службы при возникновении у клиента психологического дискомфорта (по внутренним или внешним причинам), социальному работнику остаются лишь «элементы психосоциальной работы». Тем самым сужается сфера деятельности выпускников факультетов и кафедр социальной работы, которых основательно готовят по теоретической и практической психологии. В этом определении со всей очевидностью проявляется властная интенция психологии конкурировать с социальной работой за сферу реализации своих специальных знаний. Во многих странах психологи и социальные работники не конкурируют, а сотрудничают между собой и с другими специалистами (медиками, юристами, педагогами, социальными антропологами) в решении конкретных проблем ребенка, взрослого, семьи, группы или организации, а в Швеции «психосоциальная работа» вообще представляет собой национальную модель социальной работы, основанную на теории систем и психодинамике. И все же представленная выше интерпретация социальной работы имеет ситуативное объяснение: эксперты пытаются уберечь клиентов от неквалифицированного обращения со стороны сотрудников, не имеющих профессиональной подготовки по социальной работе. Во всяком случае, этот пример наглядно иллюстрирует идею профессионального контроля: «Там, где разные профессии находят сходные сферы деятельности, их границы могут пересекаться, что выливается в конфликт. Это часто выражается в том, что разные профессии отличаются набором ценностей, при этом каждая группа настаивает легитимности своей собственной теоретической парадигмы или методов работы».

Со второй половины 1990-х  годов среди руководителей социальных служб в России распространяется понимание социальной работы как междисциплинарной практики, работы в команде, межведомственного и межсекторного взаимодействия. И хотя выпускники вузовских отделений социальной работы по-прежнему пользуются спросом на рынке труда, все же социальные работники в учреждениях и организациях все еще рассматриваются как служащие регистратуры, государственные чиновники недооценивают важность вузовского образования социальных работников, сомневаясь в необходимости их профессиональной подготовки, многие агентства и университетские отделения изолированы друг от друга. С самого своего возникновения в России социальная работа пытается определить собственные границы среди традиционных и вновь возникающих помогающих профессий. И для того, чтобы «прочитать» эти самоопределения, необходим интерпретатнвный подход.

Читая профессиональным опыт

Обсуждение профессионализации социальной работы включено в более  широкую перспективу анализа социальной политики, который, в свою очередь, затрагивает мало разработанную область исследований повседневной рабочей рутины тех, кто представляет низовой уровень и на самом деле реально реализует социальные программы, воплощает концептуальные инновации. Такого рода исследования проводятся в интерпретативной парадигме с применением методов кейс-стади, качественных подходов к оценке эффективности учреждений и организаций социальной сферы. Как отмечалось выше, среди социологов, применяющих атрибутивный подход, не существует единого мнения по поводу характеристик или признаков профессии. И все же, ученым удалось достичь некоторого консенсуса в обсуждении типов профессионализма и профессиональной деятельности. Среди критериев, по которым предлагается классифицировать профессионализм, - роль теоретических знаний и ценностей, отношения с клиентами, образ Я и метод профессионального развития. Например, критерий теоретической ориентации в базовых знаниях профессии означает присутствие или отсутствие теорий в знаниях специалиста, степень их сложности, а также, что немаловажно, связанные с ними ценности. К ценностям относятся неформальные правила и смыслы, сложившиеся в профессиональных и организационных субкультурах. Отношения с клиентами могут варьироваться от исключительно жесткого контроля, демонстрации мастерства, власти и экспертизы до партнерства как продолжительного диалога и рефлексивного контакта. Образ Я у профессионала «отражает ценностную систему профессии и культурные нормы, усвоенные индивидами в их социализации посредством отбора и тренинга», и представлен типами мастера-ремесленника, эксперта, оператора и фасилитатора . Обучение на личном опыте в профессиональном развитии полагается на метод проб и ошибок с незначительным вниманием к построению моделей профессиональной практики. Другой метод профессионального развития — обучение, опосредованное опытом, которое не обязательно происходит напрямую, а использует рефлексию опыта других, кейс-стади, моделирование практических ситуаций и реальную практику. Кроме того, существует метод обучения в формальных академических условиях. Используя указанные аспекты, можно выделить три основные профессиональные модели: практический профессионал, технический эксперт (и его вариант - эксперт-менеджер) и рефлективный практик. При этом, например, метафора идентичности практического профессионала - это ремесленник, поскольку тот, кто демонстрирует свою экспертизу и власть над клиентами, как правило, учится методом проб и ошибок.