Специальная психология

Речь слепого выполняет  также компенсаторную функцию, включаясь в чувственное и опосредованное познание окружающего мира, в процессы становления личности.

Компенсация последствий  глубоких нарушений зрения с участием речи наиболее четко выступает в чувственном познании, поскольку речь, слово уточняет, корригирует и направляет протекание процессов чувственного познания, позволяет более полно и точно воспринимать предметный мир в ощущениях и представлениях, снимая и фрагментарность, и искаженность.

Вместе с тем вербализм  знаний, т.е. отсутствие соответствия  между словом и образом, характерный для слепых, сам должен быть преодолен в процессе коррекционной работы, направленной на конкретизацию речи, на наполнение «пустых» слов конкретным содержанием.

Специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения — мимики, пантомимикой, поскольку нарушения зрения затрудняют восприятие выразительных движений и делают невозможным подражание действий выразительным средствам, используемым зрячими. Это сказывается на понимании речи зрячего и на выразительности речи слепого и слабовидящего. В таких случаях требуется специальная работа по коррекции речи, позволяющая овладеть экспрессивной стороной, мимикой и пантомимикой и использовать эти умения в процессе общения.

Речь глухих детей 6 — 7 лет бедна по словарю, по способам высказывания. Поэтому у глухих детей наблюдается заметное снижение словесной памяти по сравнению с тем, что отмечается у слышащих сверстников. Однако глухие дети научены словам разного уровня обобщенности (родовым и видовым терминам) и умеют ими пользоваться при установлении отношений «род —вид» и «вид —род». Они владеют математическими терминами, операциями сложения и вычитания, умениями решать простые арифметические задачи. Так у них формируются начала понятийного, словесно-логического мышления.

Отметим, что то воспитание и обучение, которое дается глухим детям в специализированных   детских садах, начиная с 2— 3-летнего возраста, обладает высокой продуктивностью. Дети, приходившие в школу в 1950-х  не прошедшие никакого специального дошкольного обучения воспитания, значительно отставали в психическом развитии от своих слышащих сверстников по всем параметрам.

Развитие речи глухих детей будет более эффективным  при двух условиях. Во-первых, дети должны быть полностью обеспечены совершенными двуушными слуховыми аппаратами и квалифицированной сурдопедагогической и технической помощью по их обслуживанию. Во-вторых, должны быть созданы условия для занятий малыми группами — по два, три, четыре ребенка, что позволит осуществлять любые формы деятельности, предполагающие широкое включение речи, управляемое педагогом, и всемерное общение детей с педагогом и между собой.

В начале и середине 20 века сурдопедагоги  стали чаще использовать термины  «жестомимическая» и «мимико-жестовая речь». Наш современный отечественный сурдопедагог Г.Л. Зайцева подробно описала структуру жестовой речи. Она показала, что нужно различать два ее вида: 1) разговорную жестовую речь, которой пользуются для общения между собой глухие люди, и 2) калькирующую жестовую речь, которой пользуются преимущественно сурдопереводчики при официальных формах общения.

Рассмотрим более подробно оба вида речи.

Разговорная жестовая речь использует язык жестов. Жесты разнообразны и сложны по структуре. Они осуществляются одной или двумя руками, причем сочетание пальцев рук имеет строго определенное значение. Руки располагаются перед телом говорящего, но при этом в разном пространственном положении — перед лицом, грудью, ниже пояса. Движение осуществляется по той или иной траектории. Скорость движений варьируется: они могут быть быстрыми и медленными, в ряде случаев, когда надо особо подчеркнуть значение высказывания, одни и те же движения повторяются.

В первоначальном формировании жестовой речи большую роль играла мимика, передающая то или иное состояние человека, пантомимика, а также движения рук и ног. Движения тела или указывали на какой-либо объект, или изображали какой-либо признак предмета, его состояние и т.д. Указывающий и изображающий характер действий закрепился при обозначении предметов ближайшего окружения, простых действий человека, наглядных признаков предмета (цвета, формы, размеров). Указывающие жесты используются при обозначении лица, о котором идет речь {я, ты, мы и т.д.), той или иной части тела человека при обозначении места и направления действия {здесь, там, наверх, вниз и т.д.). Если речь идет, например, о помидоре, изображающими жестами характеризуют его форму — шарообразный и показывают его цвет — красный (указывают на губы). Аналогично этому изображаются другие фрукты и овощи, предметы посуды. Изображающими жестами передается то или иное состояние, переживание человека, например: устал — руки бессильно опущены вдоль тела; стыдно-правая рука, сжатая в кулак.

Одним из признаков жестовой разговорной речи является то, что для некоторых действий, обозначаемых одним и тем же словом, нет единого обозначения.

Другой признак жестовой речи —  допускаемая в ряде случаев    смысловая неопределенность, т. е. один жест может иметь двойное значение, например жест, имитирующий дойку коровы, обозначает одновременно и действие доить, и предмет молоко. Аналогично этому изображается одинаково пила и пилить.

Последовательность жестов в высказывании определяется логикой сообщения и не строится по законам грамматики того или _иНого словесного языка.

Иначе строится высказывание калькирующей жестовой речи, оно является по последовательности используемых жестов как бы точным воспроизведением или, иначе говоря, поэлементным переводом словесного высказывания. Жесты, используемые в калькирующей речи, имеют двоякое происхождение. Они либо берутся из разговорной жестовой речи, либо конструируются из жестов с включением полного или частичного дактильного проговаривания отдельных слов. Путем высказывания в форме калькирующей речи передается самая разнообразная информация делового, общественно-политического и научного содержания. Некоторые информационные передачи по телевидению сопровождаются калькирующей жестовой речью.

Калькирующей жестовой речью дети овладевают как вторичной знаковой системой на основе овладения словесной речью. Г.Л.Зайцева путем экспериментальных исследований доказала, что уровень владения калькирующей жестовой речью прямо зависит от уровня владения словесной речью. Вместе с тем эта форма жестовой речи заимствует знаковые средства из разговорной жестовой речи, и поэтому уровень ее развития становится зависимым от степени владения не только языком слов, но и жестов. Кроме того, при общении с помощью калькирующей жестовой речи возникают и свои лексические средства, которые усваиваются учащимися ^в общении. Тем самым у глухого человека в процессе его онтогенетического развития осуществляется сложное взаимодействие   между системами речевого общения.

Вопрос 24.система  взаимодействия параллельных служб в специальном образовательном учреждении.

Служба практической психологии образования является структурным  подразделением системы  образования  России и предназначена для обеспечения  прогрессивного психического развития детей и подростков, развития их потенциала, профилактики возможных отклонений. Структурные звенья этой службы имеются в каждом образовательном учреждении (детские сады, школы разного типа, детские дома, интернаты и др. учреждения). Основными учреждениями службы являются центры психологической  службы разного уровня.  В органах управления образования разного уровня  действуют отделы службы практической психологии. Работа службы  основывается на строгом соблюдении международных и российских актов и законов об обеспечении  защиты и развития детей. Деятельность службы и ее подразделений финансируется из бюджета образования региона и целевых выплат на создание данной службы.

Виды деятельности психологической службы в специальном  образовании: 1.психопрофилактическая работа – задача определяется необходимостью формирования у педагогов и детей потребности в психологических  знаниях, создании условий в школе для полноценного психического развития ребенка на каждом возрастном этапе, предупреждении возможных отклонений.

2. психодиагностическая работа. Задача- углубленное психолого-педагогическое изучение ребенка на протяжении всего периода дошкольного и школьного детства, выявление индивидуальных особенностей, определение причин нарушений в учении и развитии. 3. развивающая и коррекционная работа – активное воздействие  психолога на развитие личности и индивидуальности  ребенка. Это определяется необходимостью обеспечения соответствия развития ребенка возрастным нормативам. 4. – консультативная работа – консультирование взрослых и детей по вопросам развития, воспитания и обучения.

Психологическая служба  рассматривается в двух направлениях в соответствии с теми задачами, которые стоят перед психологами  разных учреждений: психолого-медико-педагогических консультаций (комиссий) — ПМПК; различных центров (диагностических, лечебно-диагностико-консультативных); реабилитационных и дошкольных и школьных специальных образовательных учреждений.

Обследование детей, имеющих  те или иные отклонения от нормального психического развития, — одна из основных задач диагностических консультаций и центров. Главная цель этих обследований — всестороннее изучение ребенка, определение причин нарушения его психофизического развития, нахождение возможных путей его лечения и психолого-педагогической коррекции. В работе таких комиссий и центров важная роль принадлежит психологу. Именно  здесь четко прослеживается связь с параллельных служб.

Перед обследованием  необходимо иметь заключение о состоянии соматического и физического статуса ребенка — общее клиническое (педиатра и терапевта), офтальмолога с полной характеристикой зрительных функций (острота зрения, диагноз, состояние глазного дна, цветовое зрение, глазодвигательные функции и др.), отоларинголога, психоневролога, аудиолога (не только субъективная аудиометрия, но и объективная — методом вызванных потенциалов). Немаловажно иметь данные электроэнцефалографического исследования.

Исходя из положения  о всесторонности психологического обследования, необходимо в диагностическом наборе для детей 6 — 7 лет предусмотреть задания, направленные на исследование восприятия, наглядно-образного и наглядно-действенного мышления, основ понятийного мышления, образной и словесной памяти и речи в различных ее функциях и видах, представлений об окружающем, пространственной ориентировки, навыков мелкой моторики и владения элементарными математическими знаниями.

Организацию деятельности ребенка можно наблюдать при  выполнении заданий с предметами, их изображениями, сюжетными картинками.

Волевые качества прослеживаются при преодолении трудностей во время выполнения все более усложняющихся заданий. Разные по форме и содержанию задания вызывают те или иные эмоциональные состояния у детей. Особенности поведения и работоспособности обнаруживаются у детей во время полного обследования, продолжительность которого около одного часа с 5— 10-минутным перерывом.

Подобно описанному составляются задания для детей более младшего и более старшего возраста с учетом их возрастных особенностей. Для старших — дополнительно включаются специальные задания на выявление интересов и склонностей, отношений к окружающему и самому себе и др., т.е. личностных особенностей обследуемого.

Психологическое обследование следует проводить в спокойной обстановке, в отдельной комнате с минимальным количеством предметов, которые не должны иметь яркую окраску, отвлекать детей. Ребенок должен чувствовать доброжелательное к себе отношение.

Обследование начинается с легких заданий. Используются при  необходимости предусмотренные  виды помощи. Обследующий внимательно наблюдает за всеми действиями ребенка. Заключение на ребенка предполагается готовить в два этапа. На первом этапе психологом совместно с ассистентом производится обработка по предложенной системе результатов выполнения всех заданий. Делаются выводы об уровне развития познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы, особенностях поведения ребенка и возможных причинах своеобразия в его психическом развитии, которые также решают вопрос о характере коррекционной помощи с указанием возможного учреждения.

После этого выводы сообщаются врачам и другим специалистам, обследовавшим ребенка ранее, совместно определяется содержание заключения и оценивается весь комплекс результатов обследования ребенка.

Второе направление  психологической службы — это работа психолога в специальных дошкольных и школьных учреждениях. Каждое дошкольное и школьное учреждение, УВК имеет свои особенности в зависимости от его контингента (дети с нарушениями слуха, зрения, с задержкой психического развития, умственно отсталые, с речевыми нарушениями и другими физическими и интеллектуальными ограничениями). Поэтому специфика задач, формы и методы работы психолога зависят от типа детского учреждения.

И все-таки главная задача психолога этих учреждений в отличие от задач психолога ПМПК и различных диагностических центров — психолого-педагогическая коррекция тех или иных нарушений развития, вызванных недостатками физического или интеллектуального характера.