Специальная психология

Встречаясь с трудностями, школьники «соскальзывают» с правильных действий на ошибочные («соскальзывание» в данном контексте обозначает такое явление, когда ребенок как бы не удерживается в русле сложного для него задания и заменяет его более простым, тем самым непроизвольно облегчая свою умственную деятельность).

Выполняя задание, дети обычно руководствуются близкими мотивами, направленными на осуществление отдельных операций и действий, а не задачей в целом, что не способствует достижению далеких целей. То обстоятельство, что работа будет оценена (получит оценку), не всегда влияет на деятельность учащихся.

Деятельность умственно  отсталых младших школьников в значительной степени зависит от окружающей их ситуации. Дети часто бывают импульсивными, слабо регулируют свое поведение. Наряду со многими фактами, свидетельствующими о кратковременности мотивов их деятельности, встречаются отдельные примеры того, что аффективно окрашенные, хотя и неосознанные мотивы деятельности могут сохраняться и реализоваться детьми в течение довольно длительного срока. Успешность воспитания и обучения ребенка в значительной мере обеспечивается созданием устойчивой мотивации, которая адекватна поставленной задаче.

У учащихся старших классов мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются значительной устойчивостью.

Специфическим для умственно  отсталых детей является снижение точности выполнения задания при усложнении его условий, что во многом обусловлено своеобразием сниженной умственной работоспособности, которая представляет собой наиболее сложный вид человеческой деятельности.

Изобразительная деятельность умственно отсталых детей фор- мируется замедленно и своеобразно. В их рисунках есть характерные черты, имеющие диагностический характер. Умения детей,  лишенных специального обучения в детском саду или семье, долго остаются на уровне простых каракуль, и лишь к концу дошкольного детства можно видеть предметные и в какой-то мере сюжетные рисунки, выполненные весьма несовершенно, с грубыми ошибками и неточностями. В этих рисунках находят свое отражение недифференцированность зрительного восприятия, низкий уровень мышления и памяти и, конечно, несовершенство двигательной сферы. Дети рисуют людей-головоногов, птиц, имеющих по четыре лапки, «прозрачные» дома и выполняют все это нечеткими, кривыми линиями. Однако они относятся к результатам своей деятельности весьма эмоционально, высоко их оценивают и с удовольствием демонстрируют (Н.П.Сакулина).

Совсем иная картина наблюдается в тех случаях, когда дошкольников специально обучают рисованию. Большинство из них обнаруживают успехи, свидетельствующие как о наличии у них потенциальных возможностей, так и о важности коррекционного воздействия на умственно отсталого ребенка (О. П. Гаврилушкина).

 Одним из основных видов деятельности в школе 8-го вида является трудовая. Задания, предъявленные на доступном уровне, создают наиболее благоприятные условия для коррекции недостатков психического развития.

Установлено, что школьники-олигофрены, особенно учащиеся младших классов, не всегда могут подчинять свои действия поставленной перед ними задаче. Часто они приступают к выполнению трудового задания без должной предварительной ориентировки в нем, без его анализа. Школьники выполняют задание, не осознавая его конечной цели и не имея плана действия. Это приводит к тому, что в процессе деятельности способы действия ребенка не изменяются даже тогда, когда они оказываются явно ошибочными и не приводят к нужным, как того требует задание, результатам (Б.И.Пинский, Г.М.Дульнев и др.).

Для большинства умственно  отсталых учеников характерно неумение адекватно оценить свои возможности. Они, как правило, с готовностью берутся за любое трудовое задание, не представляя себе ни способов изготовления предмета, ни порядка операций. Ученики не соблюдают необходимых требований, хотя в ряде случаев и помнят их, игнорируют особенности изделия. Школьники путаются и забывают, что' и когда надо сделать, и нуждаются в постоянном контроле и разнообразной помощи со стороны учителя.

Ученики специальной  школы недостаточно критичны к результатам своей деятельности: им трудно соотнести полученное изделие с образцом, оценить реальную значимость своей работы.

Успешность их трудовой деятельности, так же как и нормально развивающихся детей, во многом зависит от их работоспособности.

 

 

 

 

 

 

 

 

Вопрос 22. особенности  мышления детей с отклонениями в  развитии.

 

Мышление – это  психический процесс познавательной деятельности, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности.

Нарушение мышления наиболее часто встречается у детей  с отклонениями в развитии. Нарушения  мышления могут быть разных форм исходя из структуры самого процесса. Итак, выделены следующие нарушения: нарушения операционной стороны мышления; нарушение динамики мышления; нарушение мотивационного компонента мышления.  Дети, имеющие особенности в развитии испытывают трудности в системе операций обобщения и отвлечения. Рубинштейн считал,  что обобщение есть следствие анализа, вскрывающее существенные связи между объектами и явлениями. Грубым нарушением мышления считается буквальное понимание пословиц и поговорок.

При обследовании детей  необходимо учитывать динамику мыслительной деятельности, т.е. цепь умозаключений, переходящих в рассуждения, лабильность, инертность мышления.

Лабильность мышления – это чередование адекватных и неадекватных решений. У умственно отсталых детей встречается подмена логичных связей случайными сочетаниями. Таким образом, они не могут выделить главное.

Инертность мышления – это затруднение переноса способа работы с одного действия на другой. Данная особенность часто встречается у детей с нарушением интеллекта. Нарушение мотивационного компонента мышления и целенаправленность мышления приводит к поверхностности и незавершенности суждений. Дети с нарушением интеллекта очень ограничены в познавательной потребности, целеустремленности для осознания действия не наблюдается, забывает о конечном результате.

 Их затрудняет решение даже простейших, наглядно-действенных задач, таких, как объединение разрезанного на 2 — 3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему имеющемуся на плоскости углублению («почтовый ящик»), и т.п. Дети выполняют подобные задания с большим количеством ошибок после 1 ряда попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку умственно отсталые дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия.

Наиболее трудными для  дошкольников оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мышлении. Многие из них, по существу несложные, оказываются недоступными даже тем детям, которые два-три года посещали специальный детский сад. Если некоторые задания детьми выполняются, то их деятельность при этом представляет собой не столько процесс мышления, сколько припоминания.

Так, умственно отсталого  дошкольника из старшей группы детского сада спросили, что такое фрукты, какие он знает фрукты. Ребенок уверенно ответил, что это яблоко, груша, апельсин, конфеты. Названия фруктов многократно повторялись на занятиях по развитию речи. Ребенок их припомнил, однако добавил к этому перечню конфеты как продукт, который он тоже очень любит.

Наглядно-действенные  формы мышления наиболее доступны умственно отсталым младшим школьникам. Однако при выполнении заданий дети испытывают трудности. Так, им, как и дошкольникам, трудно сложить несложную разрезанную картинку или правильно заполнить доску Сегена.

Это связано с определенными трудностями, вызываемыми неполноценностью чувственного познания и нарушениями моторной сферы. В младщем школьном возрасте действия детей с предметами часто носят импульсивный характер, не связаны с мыслительной задачей и _Не имеют познавательного значения.

Большие трудности вызывают у учащихся I —II классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления.

Особенно сложными оказываются задания, требующие  от детей словесно-логического мышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изображающую определенное время года, школьники далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе определить, какой сезон передает рисунок. Они часто не понимают даже несложные, предназначенные для нормально развивающихся дошкольников тексты, содержащие временные, причинные и другие отношения.

По мере проводимого  в школе специального обучения недостатки мышления учеников корригируются, но не преодолеваются полностью и вновь обнаруживаются при усложнении предъявляемых задач. Оказывается, что учащиеся V класса не справляются с заданиями, которые вполне посильны нормально развивающимся третьеклассникам.

Мыслительные  процессы у умственно отсталых младших школьников протекают весьма своеобразно. Так, выполняемый ими мысленный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Глядя на объект, ученик называет далеко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда хорошо знает их названия, а также не отмечает многих существенно важных свойств, хотя они ему давно известны. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка. Так, рассматривая чучело вороны, дети обычно не упоминают о наличии у нее туловища, но указывают лапы, клюв, когти, голову. В лучшем случае они отмечают величину птицы.

Анализ объектов оказывается более подробным, если он осуществляется с помощью взрослого — по его вопросам.

Еще большие трудности  испытывают дети при сравнении предметов. Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. Часто дети указывают на различие между объектами, ссылаясь на несопоставимые признаки. Например: «Эта чашка большая, а у этой цветочек синенький. Они разные»

Искажение обобщений часто проявляется  у умственно отсталых детей и  детей, страдающих шизофренией, т.к. у  них появляются случайные ассоциации, вследствие чего они объединяют совершенно разные слова и предметы в группы. Так дети объединяют картинки с изображением чашки, тарелки и цветка в одну группу предметов, относящихся к посуде, потому что они синего цвета.

Характеризуя мышление умственно отсталых детей, следует  акцентировать внимание на стереотипности, тугоподвижности данного процесса, его негибкость.

 

Вопрос 23. Особенности  речи детей с отклонениями в развитии.

Отвечая на данный вопрос, мы бы хотели рассмотреть нарушения, входящие в структуру дизонтогенеза, как дефецитарное  развитие, в частности категорию детей с нарушением зрения и слуха.

Так например, становление  речи у зрячих и лиц с нарушениями  зрения осуществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей, и при формировании речи она включается в иную систему связей, чем у зрячих.

Речь слепого и слабовидящего  развивается в ходе специфически человеческой деятельности общения, но имеет свои особенности формирования — изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм», накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием.

Опора на активное речевое  общение и есть тот обходной путь, обусловливающий продвижение слепого ребенка в психическом развитии, который обеспечивает преодоление трудностей в формировании предметных действий и обусловливает продвижение в психическом развитии слепого ребенка.

Использование взрослым совместных предметных действий с речевым словесным обозначением как самих предметов, так и действий с ними, с одной стороны, стимулирует соотнесение усвоеннных ребенком слов с конкретными предметами окружающего  мира, с другой — является условием лучшего познания предметного мира в процессе активного оперирования с предметами.

Исследование связной  речи дошкольников с нарушением зрения осуществленное С.А. Покутневой, показало, что уровень спонтанной речи значительно ниже нормы по всем показателям: - с позиции раскрытия темы отражение лишь части предъявляемого материала;

с позиции содержательной — фрагментарность, отражение в основном предметного содержания, отсутствие отражения динамики, неумение вычленить и проанализировать центральные события в рассказе о своей жизни, трудности в соблюл логичности связной речи.

Логопедический анализ развития речи детей с  нарушением зрения, проведенный Л.С.Волковой, выявил своеобразие в становлении их речи. Ею показано, что у этих детей наиболее личными являются системные недоразвития речи, разнообразные по своей  структуре, и их значительно больше, чем у их'  сверстников. Это непонимание смысловой стороны слова, которое не соотносится с чувственным образом предмета, использование слов, усвоенных на чисто вербальной основе,  эхолалии, отсутствие развернутых высказываний из-за недостатка зрительных впечатлений. Значительную роль в проявлении недоразвития речи играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой и неудовлетворительные условия речевого общения.