Системная профилактика девиантного поведения и употребления психоактивных веществ в общеобразовательной школе

            Воровство как следствие давления на личность асоциальной группы  сверстников (5%). Ребенок ворует не для себя, а для группы, которая его подчинила.

   Социально-педагогическая помощь делится на работу с самой антисоциальной группой и с её жертвой. Необходима изоляция лидера антисоциальной группы (постановка на учет в ПППН УВД, перевод в центр образования, вечернюю школу); оставить его в школе можно только при условии результативной коррекционной работы психолога с ним и его родителями. Правовая работа с остальными членами группы и программа преодоления их педагогической запущенности с переключением их интересов на технические и военно-спортивные направления. Жертву их давления включить в группу социально-психологического тренинга (общения, далее – уверенности и лидерства); родители обучаются поддержке ребенка  и развитию его внеучебных деятельностей (обычно – художественно-эстетические увлечения). При стойких невротических и особенно депрессивных расстройствах есть суицидальный риск, и необходимо их лечение.   

             Воровство как  компенсация фрустрации  значимых потребностей  личности (15%). В нашем материале к таковым относились: потребность в повышении  самооценки, в признании, в защите, в самореализации, в наличии друзей или потребность в принадлежности к группе; любой из этих смысловых кризисов развития личности в течение 1-3-х лет приводил к появлению у ребенка преневротических расстройств (сниженной самооценки, эмоциональной лабильности, неуверенности и страхам). Воровство  же возникает как случайная «находка» ребенка, закрепляется как компенсаторная реакция личности и включается в её мотивационно-смысловую сферу. Далее за несколько месяцев воровство развивается в целостную компенсаторную деятельность и используется для обеспечения этой компенсаторной деятельности – индивидуально и в группах сверстников. Развитие возникших было невротических черт характера при этом как бы приостанавливается. Ребенок некритичен к воровству с все более изощренной ложью, что искажает развитие его этической сферы.

   Основой вторичной профилактики  была психолого-психотерапевтическая  коррекция – поэтапная семейная  психотерапия дисфункциональной  (невротической) родительской семьи  одновременно с психотерапевтической и педагогической помощью ребенку.

            Воровство как  гиперкомпенсация  кризиса прогрессирующей  педагогической запущенности  (20%). Возникает во 2-3-м классе и в определенной последовательности. Вначале ребенок дает личностную реакцию на неуспехи в учебе, которые связанны с его личностной неготовностью к ней, с невротическими,  астеническим или резидуальными органическими синдромами (минимальной мозговой дисфункцией). Далее какое-то время ребенок (обычно -  под нажимом взрослых) пытается компенсировать неуспехи интенсификацией учебной деятельности. В отсутствии адекватной медицинской и психолого-педагогической помощи эта компенсация не дает результата. У родителей развивается непринятие ребенка. У самого ребенка возникают пассивно-оборонительные реакции – уход от учебы, протесты и отказ от нее, а затем – неврозы (неврастения, фобии). Мотивация к учебе снижается. Далее процесс идет по механизму педагогической запущенности.

    Стержневыми являлись психолого-педагогические  технологии реабилитации на фоне поэтапной системной семейной психотерапии.

        Воровство как  механизм социализации  ребенка в асоциальной  среде (5%). В данном возрасте возникает в случаях преждевременной (до пубертата) реакций группирования, выполняющих для ребенка функцию активной психологической защиты (совладающего поведения) при сочетании прогрессирующей педагогической запущенности и отвержения со стороны класса. Ребенок социализируется в «уличной» группе:  включается в  её виды деятельности (вначале может быть и не воровство),  у него возникают роли в группе, статус и навыки поведения; от группы он получает защиту от неудач, «новую» систему мотивов и ценностей, включая  оценку себя как значимой личности. Ребенок защищает (ложью) не только свое воровство, но и всю группу; глух к морали взрослых, выявляет «перевернутую» этику (именно удачное воровство – признак успеха). Особенно тяжелым этот тип воровства становится при готовности самих родителей к воровству (асоциальная семья).

    Социально-педагогическая коррекция включает пресечение деятельности антисоциальной группы с помощью ПППН УВД, защиты школы от её влияния и преодоление педагогической запущенности ребенка.

           Воровство как  вариант патохарактерологического  развития личности.

           Воровство как  патологическое развитие личности в условиях     хронического эмоционального  отвержения родителей (25%). Развивалось в закономерной последовательности. Вначале у родителей и прародителей, в качестве продолжения их собственных кризисов развития личности, возникало  отвержение либо самого факта существования ребенка («нежеланные» дети), либо его конституциональных свойств - анатомических или темпераментных. Далее с началом формирования личности ребенка в кризисе 3–4-х лет отвержение проявлялось  в виде  аномальных стилей воспитания: авторитарный стиль (с подавлением формирующейся автономности личности ребенка), «либеральный» или гипоопекающий, стиль с предпочтением в ребенке детских или взрослых качеств, не соответствующих его текущему возрасту. В результате к завершению у ребенка кризиса 3-4-х лет семья не выполняла по отношению к  нему все свои базовые функции – психологического принятия, защиты, воспитательной, первичного социального контроля и др. У ребенка не формировалась эмоциональная потребность в семье,  привязанность к ней; он не воспринимал её ценности.  Негативизм, протест и оппозиция взрослым, свойственные кризису 3-4-х лет, продолжались и  на следующих этапах (в 5-7 и 7-11 лет), но становились уже патохарактерологическими реакциями. Компенсаторно дети искали себе лидеров, обычно - старшего возраста, выполнявших для них функцию «суррогатных»   родителей, и становились психологически зависимыми от них. Воровство и деятельности, им обеспечиваемые вне семьи,  становились для детей как бы моделью семейных отношений.

  Психолого-педагогическая и психотерапевтическая коррекция  подобных семей сводились к формированию их как бы  заново. 

            Воровство в   связи с формирующейся  зависимостью от  игр – на ПЭВМ  или на игровых  автоматах (5% обращений). Начиналось с момента формирования у игры качества сверхценного увлечения: вытеснение других  хобби, снижение значимости учебы (пока без снижения успеваемости), изменение круга общения, резкое увеличение времени игр (до нескольких часов в день), «неодолимое» желание возобновить или продолжить игру и нежелание её завершать. Мотив игры приобретал качество ведущего и смыслообразующего.

   Социально-педагогическая коррекция  включала последовательность: приобретение  ПЭВМ домой; переход на более  сложные («стратегические») игры; создать вокруг ребенка группу из 3-4-х сверстников и поддерживать его роль в ней как «тренера» или «руководителя»; обучение ребенка компьютерной технике с возможной перспективой на будущую профессию. Таким образом, патологическое увлечение поэтапно трансформировалось в развивающую личность просоциальную деятельность.  Параллельно развивалась мотивация учебы (по алгоритму работы с педагогически запущенными); медико-психологическая требовалась при астеническом синдроме. 

   6-й  класс (11-12 лет).

   В течение 6-го класса завершается фаза развития личности «активность-недостаточность» и признаками этого является совокупность следующих качеств личности: способность самостоятельно принимать решения о деятельности, планировать, осуществлять, завершать её и оценивать результаты, соотносить с другими; волевые способности продолжать деятельность, вопреки возникновению препятствий, трудностей или неудач; устойчивая положительная самооценка и возникновение способности самостоятельно её поддерживать (независимость от внешней оценки).

   В учебной деятельности появление  её качеств самостоятельной и  саморазвивающейся (на основе формирования собственной потребности в учении как деятельности и мотива достижения успеха). Возникновение предпочтений в учебной деятельности – предметов и учителей.

   Структурирование  внеучебных деятельностей – возникновение  набора кружков и секций, который  будет удерживаться до начала юношеского возраста (примерно до 15 лет).

   Начинаются  предподростковые процессы группирования  в классе: прежние группы (сложившиеся  ещё в начальной школе на основе совместной игровой деятельности) распадаются  и заменяются более сложным группированием по другим факторам – общих интересов  во внеучебных деятельностях, в хобби. Группирование идёт и вне школы – по месту жительства и в учреждениях дополнительного образования.

   На  основе учебной и внеучебной деятельностей  и развития группового поведения  начинает формироваться чувство  социальной компетентности и взрослости («Я взрослый»).

   У девочек и у половины мальчиков  начинается платоническая (романтическая) фаза психосексуального развития.

   В связи с усложнением деятельности, социальных отношений и структуры  личности у детей начинают развиваться  «взрослые» механизмы психологической  защиты (саморегуляции) и совладающего поведения – интеллектуализация, самоприказ, самоограничение, изоляция аффекта, переключение деятельности и другие.

   В семье ребёнок наделяется более  взрослыми ролями, либо в условиях аномального воспитания (авторитарного, гиперопекающего) вынужден отвоёвывать их.

   В результате усложнения системы отношений  и личности ученики 6-8-го классов (в  преддверии и в процессе кризиса 13-летнего возраста) часто оказываются  в сложных кризисных ситуациях (по учёбе, с учителями, в межличностных и групповых отношениях), где им надо учиться принимать «взрослые» решения.

   Методы  первичной профилактики в отношении возрастных кризисов развития детей в 6-м классе аналогичных тем, что применялись в 5-м; отметим только специфику: более активное применение групповых технологий сплочения и группирования; освоение родителями (в тренинге родительской компетентности) приёмов более «взрослого» воспитания, развивающего у ребенка способность к самостоятельной организации деятельности; поддержка ребенка в платонической фазе психосексуального развития.

   Среди методов промежуточных между  первичной и вторичной профилактикой  отметим специальную технологию – поэтапное развивающее психологическое занятие с ребенком, находящимся в кризисной ситуации.

     1-й этап. Определение участников кризисной ситуации, очередности оказания им психологической помощи и изоляция ребенка из места кризисной ситуации.

     2-й этап. Первоначальное снижение  стресса у ребенка. 

     3-й этап.  Рассказ ребенка о  кризисной ситуации.

     4-й этап. Краткое обобщение консультантом (социальным педагогом) рассказа ребенка.

    5-й этап. Обнаружение у ребенка  общих ресурсов совладающего  поведения.   

     6-й этап. Закрепление найденных  способов совладающего поведения  как ресурсов развития личности.

    7-й этап. Анализ вероятных ресурсов  совладающего поведения ребенка  в отношении кризисных ситуаций, сходных с текущей. 

    8-й этап. Сравнение между собой  найденных способов совладающего  поведения, их усиление и выбор  потенциально наиболее эффективных.

    9-й этап. Проверка эффективности  выбранного способа совладающего  поведения в ролевой игре. 

    10-й этап. Планирование практического  использование выбранного способа  совладающего поведения в реальной  жизненной ситуации.  

    Вторичная профилактика в 6-м классе.

    К основным типам детей «группы  риска» в 6-м классе относятся  следующие.  

     Дети с прогрессирующей (начиная с 5-го класса) педагогической запущенностью и с признаками её перехода в социальную запущенность (асоциальные формы протеста против обучения, одноклассников, учителей, школы, переход процесса социализации во внешкольные «уличные» асоциальные группы).

     Программа психокоррекции данного  типа детей «группы риска»  основывается на методах развития  сферы деятельности (один из подходов изложен выше) – сначала внеучебных деятельностей, а затем и учебной (целесообразно выведение на индивидуальное обучение до полугода). Одновременно проводится коррекция семейных отношений и стилей воспитания, если они являются препятствием в развитии личности ребенка, а также оказывается медицинская помощь, если медицинские факторы являются одной из причин затруднений в учёбе. Наконец, с началом восстановления учебной деятельности следует проводить групповые технологии возвращения ребенка в класс как социальную группу.

     При отсутствии эффекта от  этой программы в течение полугода  и при нарастании антисоциального  поведения ребенка целесообразно  перевести в специальную школу  для «трудных» подростков.

     Дети с эмоциональными расстройствами и стойкими нарушениями самооценки (неврозами, депрессиями). Работу с данного типа детьми следует начинать с консультирования у психотерапевта или медицинского психолога (в подростковой наркологической службе). В работе с семьёй ребенка вначале применяются психотерапевтические методы (в диапазоне от недирективных до директивных, по К. Роджерсу, С. Минухину, Э. Эйдемиллеру и др.), обеспечивающие удовлетворение основных психологических потребностей ребенка – в безусловном принятии его взрослыми и любви, в стабильной позитивной самооценке, в семейной психологической защите, в кинестетическом (физическом) контакте и ласке, в самореализации. Далее поэтапно применяется системная семейная психотерапия. Далее параллельно с медицинской психотерапевтической помощью эффективно включение данных детей в школе в группы психологической поддержки, выполнение индивидуальных психологических заданий на повышение и стабилизацию самооценки и развитие психологических защит, на тренировку уверенности в себе, а также участие ребенка в любых групповых формах работы в классе.  Из педагогических методов эффективно репетиторство и поддержка ребёнка на уроке (по схеме, изложенной для детей с неврозами в начальной школы).