Семейные и полоролевые установки у подростков как условие социализации

Заключение

С современных теоретических позиций  нами осуществлен анализ основных подходов к объяснению гендерной социализации. Существенным компонентом успешной гендерной социализации, семейно-бытовой адаптации является на-личие адекватных, полноценных полоролевых представлений. Целью и резуль-татом полоролевой социализации подростков является их готовность к выпол-нению социальных половых ролей, понимаемая нами как устойчивая характе-ристика личности, включающая в себя познавательные, поведенческие, эмо-циональные переменные, адекватные требованиям и условиям социальной среды.

Анализ исследований позволяет  нам рассматривать процесс формирования полоролевых представлений подростков как достаточно сложный и противоре-чивый, так как, во-первых, обнаруживается несовпадение реальных и традици-онных полоролевых стереотипов, во-вторых, имеет место разнонаправленность представлений мальчиков и девочек, что в дальнейшем может осложнять их взаимоотношения. Отмечается большая склонность девочек к полоролевой де-мократии и большая ориентация мальчиков на традиционные полоролевые стереотипы. Жесткость требований к маскулинности растет, одновременно уменьшаются требования к феминности девочек и в диапазон их представле-ний все больше включаются маскулинизированные стереотипы взрослых жен-щин. Есть основания считать, что подростки усваивают дисгармоничные, потен-циально конфликтные установки маскулинности/феминности, и поэтому можно говорить о кризисном характере формирования полоролевых представлений подростков.

Полоролевое развитие современных  подростков представляет собой сложный  многоступенчатый процесс, кризисный  характер которого во многом обуслов-лен инверсионным полоролевым поведением взрослых и проявляется в следу-ющем:

- во внутреннем конфликте мальчиков  между изначальным стремлением  к мас-кулинной идентификации  и эмоциональной непривлекательностью  феминизи-рованного ими образа  «большинство мужчин» (при большой эмоциональной привлекательности женского образа);

- в присутствии у девочек  противоречия между эмоциональной  притягатель-ностью женских образов  и наделенностью «Я - образа» большей  маскулиннос-тью, чем малопривлекательные  мужские образы.

Становление полоролевого самосознания мальчиков и девочек характеризует-ся специфическим своеобразием, имеет  возрастную периодизацию развития и  протекает по следующим закономерностям:                                                                                                          - у мальчиков обнаруживается более длительный, дисгармоничный и кризис-ный путь полоролевого развития с периодичным чередованием маскулинной и фемининной идентификации, неустойчивостью «Я - образа» и полоролевых сте-реотипов, с пониженным эмоциональным самочувствием и интенсивным ис-пользованием внутренних психологических защит;                                                                                                                       - девочки переживают менее продолжительное и более гармоничное становле-ние полоролевого самосознания с последовательным расширением полороле-вого репертуара и идентификацией с маскулинным «женским миром», с более позитивным и устойчивым «Я - образом» и полоролевыми стереотипами.

Более позитивным с точки зрения личностного и полоролевого развития под-ростков является андрогинный психологический пол, в структуре которого пре-обладают качества, свойственные половой принадлежности. Показателями данной позитивности являются более адекватное и положительное самоотно-шение, большая четкость полоролевых стереотипов и гармоничность межлич-ностных отношений с родителями и сверстниками.

Принято считать, что формирование полоролевых и семейноролевых установок  тем успешнее, чем благополучнее  родительская семья. Но если ограничиться только этим, то остается неясным, во-первых, каковы механизмы формирова-ния полоролевых и семейноролевых  установок в благополучной семье – пред-ставление о них ограничивается ссылками на имитацию поведения родителя того же пола, а во-вторых, остаются в тени взаимосвязи половых и супружеских ролей, и наконец, в-третьих, значение вне семейного воспитания ограничивает-ся поддержкой или компенсацией неясных по своей сути семейных влияний.

На формировании установочных знаний о поле и семье у девочек больше ска-зываются особенности существующей ситуации демократизации половых и се-мейных ролей, тогда как у мальчиков сильнее влияние традиционных стереоти-пов. Возрастная динамика подчеркивает эти различия. Для девочек риск семей-ной дезадаптации в будущем выше не только в силу особенностей стиля жизни (эмоциональный у женщин и предметно-инструментальный у мужчин), но и в силу большей подверженности изменчивым социальным стереотипам половых и супружеских ролей, в том числе крайним, утрированным их вариантам. Воз-никает потенциально конфликтное противоречие между ориентацией на тради-ционные декларативные аспекты мужественности, хорошо представленные в установочном знании мальчиков о себе как о будущем муже, и ориентацией на родительскую, фемининную установку будущего мужа, аналогичную восприни-маемому образу отца.

Не только факт жизни детей вне семьи или в семье, но и качество семьи влияет на судьбу браков. Когда прародители супругов не разводились и не бросали семью, соотношение разводов и браков составляет 1:6,8; когда разводились прародители одного из супругов —1:4,2; когда разводились прародители обоих супругов 1:2,6. Лица, выросшие в полной семье, разводятся реже, чем в непол-ной.  Опросы старшеклассников, проведенные Ю. Сярг и А. Тавит (1982), пока-зали, что благоприятное влияние семьи определяют теплые отношения и вза-имопонимание между членами семьи, отсутствие родительских конфликтов и ссор, постоянное участие обоих родителей в решении важных семейных воп-росов, проведение досуга всей семьей, строгий порядок в отношении всех чле-нов семьи, активное общение семьи с друзьями и знакомыми, отсутствие алко-голизации родителей, доброжелательное и понимающее отношение родителей

к детям.

При бесспорной важности этих данных их не следует переоценивать и догма-тизировать. Те или иные семейные установки и идеалы — результат не просто действия на ребенка среды, а взаимодействия его со средой. Система ценнос-тей ребенка — всегда зеркало системы ценностей родителей, но зеркало это, пользуясь принятым в психотерапии термином, может быть не только положи-тельным (копирование), но и отрицательным, когда жизненные идеалы и цен-ности формируются как антипод родительских. Кроме того, реальная судьба брака определяется не психологической готовностью одного, а готовностью и мерой ее согласованности обоих супругов. Все это подчеркивает, что подготов-ка к семейной жизни не может быть сведена к формально-упрощенному декла-рированию семейных ценностей и созданию готовых «рецептов» такой подго-товки.

Исходя из рассмотренных установочных знаний, кажется очевидным, что по-ловое и семейное воспитание не исключают друг друга, а ближайшие перспек-тивы совершенствования подготовки к семейной жизни связаны с оптимизаци-ей полового воспитания. Причем это относится и к раннему возрасту, но с уче-том половозрастных закономерностей установочных знаний о половых и се-мейных ролях: их различия диктуют необходимость дифференцированного вос-питания, а не фронтальной коррекции, чреватой конфликтом семейных и поло-ролевых установок. Наконец, представленные данные в сопоставлении с дан-ными уже упоминавшихся исследований декларативного знания о роли муж-чины и женщины в семье могут быть полезны для дальнейшей интеграции пе-дагогического (предоставление информации) и психологического (выработка личностных смыслов и смысловых установок) аспектов полового воспитания и подготовки к семейной жизни.                                                                                                     Исследование структуры общения старших подростков, потребности и самокон-троля в общении, представлений о собственном потенциале с точки зрения ли-дерства и анализ структуры группы на основании социометрической структуры, групповой сплоченности и типа отношений позволил установить ряд законо-мерностей в отношении характера гендерной социализации подростков с раз-личными типами личности: маскулинным, фемининным и андрогинным. Ан-дрогинный тип личности является наиболее адаптированным и приспособлен-ным к общению и групповому взаимодействию, что обеспечивает благоприят-ные условия для социализации подростков в целом. Кроме того, андрогинные подростки обладают более высоким самоуважением и социальной популярнос-тью, хотя и сталкиваются с некоторым потенциальным риском отвержения со стороны сверстников, ориентированных на традиционные полоролевые качес-тва личности. Однако сглаживание противопоставления мужской и женской мо-делей социализации в сознании и поведении подростков таит в себе опреде-ленную угрозу утраты позитивной социальной идентичности, так как институты семьи, школы, СМИ продолжают ориентировать молодых людей на жесткие по-лоролевые предписания. Проведенное исследование выводит нас на ряд акту-альных проблем, требующих своего разрешения. В частности, необходимо бо-лее детально исследовать полоролевые представления в других возрастных группах (дошкольники, младшие школьники, юношеский возраст). Достаточно интересным было бы исследование специфики формирования и развития  по-лоролевых представлений, семейных и полоролевых установок детей и под-ростков в неполных семьях. Это наша задача на будущее.

Список использованной литературы.

1.Белобрыкина О. А. и др. Подросток-кинестетик: в поисках социальной ниши/ О.  А. Белобрыкина, О. А. Шамшикова,  М. А. Белобрыкина //Психология  и школа, 2004.- № 1.- с. 3 - 15.

2.Берн Ш. Гендерная психология. СПб.: прай-ЕВРОЗНАК, 2001. - 320 с.    3.Бинеева Н.К. Проблемная семья: специфика семейно-брачной и половой со-циализации: Дис. канд.соц. наук. Ростов н/Д., 2001. - 171 с.

4.Булыгина В. Г., Ткаченко Е. А. Влияние родительских стратегий воспитания на коммуникативные способности подростков //Психология и школа, 2004.- № 3. - с. 64 - 73.

5.Вопросник Сандры Бэм по  изучению маскулинности-фемининности / Практи-кум по гендерной психологии. Под ред. И. С. Клециной. Спб., 2003. - с.277 - 280.

6.Захарова И. В. Роль родителей  в гендерной социализации ребенка.  Молодой ученый, 2011. - № 5,Т. 2. - с. 140 - 142.                                                                                                                 7.Каган В.Е. Семейные и полоролевые установки у подростков // Вопросы пси-хологии, 1987. - № 2. - с. 54 - 61.                                                                                                          8.Клецина И. С. Психология гендерных отношений: Теория и практика. СПб.: Алетейя, 2004. - 408 с.                                                                                                                                                              9.Корнеева Ж. А. Гендерные стереотипы в средней школе/Ж. А. Корнеева//Вес-тник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование, 2008. - № 1. - с. 93 - 96.                                                                                                             10.Кулагина Н.В. Гендерно ориентированные спецкурсы как форма реализации гендерного образования учащихся/Н. В. Кулагина //Инновации в образовании, 2010. - № 4. -  с. 91-103.                                                                                                                           11.Логинов Д. А. Какого пола ученик?/Д. А. Логинов //Народное образование, 2010. -  № 7.- с. 221 - 226.                                                                                                                       12.Маленкова Н. Л. Воспитание юношей и девушек в старшей школе/Н. Л. Ма-ленкова //Народное образование, 2011. - № 6. - с. 256 - 261.                                                           13.Маленкова Н. Л. Социально-педагогические условия подготовки к семейной жизни подростков из дисфункциональных семей //Воспитание школьников, 2011. - № 8. - с. 45 - 49.                                                                                                                      14.Маценова Е.Б. Представления о семье в разных группах старшеклассников и студентов: Дис. канд. психол. наук.- М., 2001. - 241 с.                                                                     15.Прокина П. Н. Гендерный подход в современной педагогической науке и образовательной практике/П. Н. Прокина//Педагогика,2011. - № 8. - с. 123 -125.                          16.Радина Н. К. Возрастные и социокультурные аспекты гендерной социализа-ции подростков/Н. К. Радина, Е. Ю. Терешенкова //Вопросы психологии, 2006. - № 5. - с. 49 - 59.                                                                                             17.Романовский Н. В. Специфика модели взрослого у ребенка, воспитывающе-гося в условиях детского дома/Н. В. Романовский //Психологическая наука и образование, 2009. - № 3. - с. 74 - 79.                                                                                                18.Семенова Л. Э. Концепция спецкурса "Социокультурные аспекты гендерной социализации в детском возрасте" в системе профессиональной подготовки практических психологов/Л. Э. Семенова//Психология в вузе,2008. - № 4. - с.86 - 87.                                                                                                                                           19.Часовская Л. А. Семья как фактор формирования ценностных ориентаций подрастающего поколения : диссертация  кандидата социологических наук :  Ставрополь, 2004. - 209 c.                                                                                  20.Чекалина А. А. О формировании Я - мальчика и Я - девочки – мужчины и женщины / А.А. Чекалина // Мир психологии. – 2002. - № 2. – с. 110-117.                                                                                21.Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений. Курс лекций. – М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 512 с.                                                                                  22.Шустова Л.П. Гендерные аспекты в работе с одаренными детьми / Шустова Л. П. // Управление современной школой. Завуч. - 2009. - № 8. - с. 52 - 59.

Приложение.

1.Методика определения индекса  групповой сплоченности Сишора.

1. Как бы вы оценили свою принадлежность к группе?
1. Чувствую себя ее членом, частью коллектива (5).
2. Участвую в большинстве видов деятельности (4).
3. Участвую в одних видах деятельности и не участвую в других (3).
4. Не чувствую, что являюсь членом группы (2).
5. Живу и существую отдельно от нее (1).
6. Не знаю, затрудняюсь ответить (1).
2. Перешли бы вы в другую группу, если бы представилась такая возмож-ность (без изменения прочих условий)?
1. Да, очень хотел бы перейти (1).
2. Скорее перешел бы, чем остался (2).
3. Не вижу никакой разницы (3).
4. Скорее всего остался бы в своей группе (4).
5. Очень хотел бы остаться в своей группе (5).
6. Не знаю, трудно сказать (1).
3. Каковы взаимоотношения между членами вашей группы?
1. Лучше, чем в большинстве коллективов (3).
2. Примерно такие же, как и в большинстве коллективов (2).
3. Хуже, чем в большинстве классов (1).
4. Не знаю, трудно сказать (1).
4. Каковы у вас взаимоотношения с руководством?
1. Лучше, чем в большинстве коллективов (3).
2. Примерно такие же, как и в большинстве коллективов (2).
3. Хуже, чем в большинстве коллективов (1).
4. Не знаю (1).
5. Каково отношение к делу (учебе и т. п.) в вашем коллективе?
1. Лучше, чем в большинстве коллективов (3).
2. Примерно такие же, как и в большинстве коллективов (2).
3. Хуже, чем в большинстве коллективов (1).
4. Не знаю (1).