Развития различных видов мышления детей младшего школьного возраста

   Первое  из названных направлений связано с формированием речи у детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат.

   Второе  направление в развитии успешно  реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.

   Если  любой их этих аспектов представлен  слабо, то интеллектуальное развитие ребенка  идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это, в конечном счете, может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка [17, c. 131–132].

   Таким образом, из вышесказанного видно, что  мышление младшего школьника формируется  в процессе обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний.

   Обобщая все выше представленное, следует отметить, что начальное обучение использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников. Большинство детских психологов называют основным видом мышления в младшем школьном возрасте наглядно-образное. К концу обучения в начальной школе происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Этот переход осуществляется за счет процесса обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний. 

Выводы по первой главе

    Мир, окружающий человека, многообразен и  многолик. Он находится в процессе постоянного изменения, развития, совершенствования, трансформации. Выявить его сущность с помощью процессов чувственного познания – ощущений и восприятий не представляется возможным. Эту функцию берёт на себя более сложный познавательный психический процесс – мышление. Мышление позволяет выявить сущность предметов и явлений, их свойства, связи и отношения с помощью различных опосредований.

    Данные  многочисленных психолого-педагогических исследований свидетельствуют о  том, что наиболее активно мышление, в особенности словесно-логическое, развивается в период начального школьного обучения (В.В. Давыдов, Д.В. Эльконин, И.В. Дубровина, Н.Ф. Талызина, Л.С. Выготский). В это время происходит овладение ребенком различными приемами мышления. То есть, мышление становится доминирующей функцией в младшем школьном возрасте. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы.

    От  уровня развития мышления ребенка поступающего в школу зависит то, насколько  успешно и легко будет усваивать учебные задания. Без наличия необходимого уровня развития мышления ребенок не будет способен осмысливать полученные знания, обобщать их.

    С развитием мышления также связано  возникновение важных новообразований  младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии (И.В. Дубровина, В.С. Мухина, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский).

    Младший школьный возраст имеет большое  значение для развития основных мыслительных действий и приемов: сравнения, выделения  существенных и несущественных признаков, обобщение, определения понятия, выделения следствия (С.А. Рубинштейн, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов). 

Глава 2. Основные направления развития мышления в младшем школьном возрасте

      2.1.   Условия   развития различных  видов мышления  младших  школьников

   Известный педагог П. П. Блонский отмечал связь развития мышления с теми знаниями, которые ребенок получает в процессе обучения. Он считал, что “…мышление развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и последнее не может созреть в полной мере” [3, с. 82].

   Используя ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников, мышление детей младшего школьного возраста, однако, уже значительно отличается: так если для мышления дошкольника  характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научаются управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо.

   Во  многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей  к размышлению [4, с. 86].

   При общении в начальных классах  у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т.е. требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно [11, с. 81].

   Умение  планировать свои действия так же активно формируется у младших  школьников в процессе школьного  обучения. Учеба побуждает детей вначале прослеживать план решения задачи, а только потом приступать к ее практическому решению.

   Младший школьник регулярно и в обязательном порядке становится в систему, когда  ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.

   Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться словесно-логическое отвлеченное мышление, в отличие  от наглядно-действенного и наглядно-образного  мышления детей дошкольного возраста.

   На  уроках в начальных классах при  решении учебных задач у детей формируется такие приемы логического мышления как сравнение, связанное с выделением и словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков обобщения, связанное с отвлечением от несущественных признаков предмета и объединении их на основе общности существенных особенностей.

   По  мере обучения в школе мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно-логическим [4, с. 89].

   Таким образом, становится очевидной зависимость умственного развития младших школьников от обучения.

   Обобщая все вышеизложенное, следует отметить, что в младшем школьном возрасте при влиянии обучения у детей  формируется осознанное критическое мышление; активно формируется умение планировать свои действия; формируется такие приемы логического мышления как сравнение, обобщение и объединение. Таким образом, под влиянием обучения мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно-логическим.

   Таким образом, мышление является деятельностью, опирающейся на систему понятий, направленной на решение задач, подчиненной  цели, учитывающей условия, в которых  задача осуществляется. Для успешного  выполнения задачи необходимо постоянно удерживать эту цель, осуществлять программу операций, сличать ход выполнения с ожидаемым результатом. На основе этого сличения происходит коррекция неправильных ходов. В современной психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям, как: генезис развития; характер решаемых задач; степень развернутости; степени новизны и оригинальности; средства мышления; функции мышления и т.д. К разрешению задач мышление идет с помощью многообразных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. К индивидуальным особенностям мышления специалисты относят такие качества ума как: широта мышления, самостоятельность мышления, быстрота, торопливость и критичность ума. Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека. Большинство детских психологов называют основным видом мышления в младшем школьном возрасте наглядно-образное. К концу обучения в начальной школе происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Этот переход осуществляется за счет процесса обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний. При влиянии обучения у детей младшего школьного возраста формируется осознанное критическое мышление; активно формируется умение планировать свои действия; формируется такие приемы логического мышления как сравнение, обобщение и объединение. Таким образом, под влиянием обучения мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно-логическим. Следовательно, становится явно очевидной зависимость умственного развития младших школьников от обучения. Таким образом, у учащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеет средний уровень его развития, но при целенаправленной, систематической работе по его развитию большинство учащихся будет иметь средний и высокий уровень развития мышления. 

       2.2. Исследование  особенностей развития  мышления в младшем  школьном возрасте

    Исследование  осуществлялось на базе МОУ СОШ № 2 г. Волжского, в нем участвовало 18 младших школьников (9 девочек и 9 мальчиков) из 4 «а» класса.

     На 1 этапе проводилась диагностическая методика, направленная на изучение скорости протекания мыслительного процесса. Полученные результаты позволяют выделить две группы детей по гендерному различию. Из таблицы №1, и рисунка №1 видно что скорость протекания мыслительного процесса у группы мальчиков по группе 41 секунда затраченная на 1 слово, у девочек 46 секунд, т.е на 6 %, таким образом различие незначительно.

     На  основании таблицы №1.1. «Уровни  скорости протекания мыслительного процесса» результаты исследования говорят о том, что 6 девочек имеют средний уровень скорости протекания мыслительных процессов, 3 девочки имеют уровень скорости мыслительных процессов ниже среднего. Группа мальчиков из 7 человек имеет средний уровень скорости протекания мыслительного процесса, ниже среднего показал результат 1 человек, выше среднего 1 человек. Таким образом на основании полученных данных можно говорить о том что, различие не значительное. В целом по группе детей 1 ребёнок имеет уровень скорости протекания мыслительных процессов выше среднего, 13 детей имеет средний уровень скорости протекания мыслительных процессов, 4 детей ниже среднего. Исходя из полученных данных группа учащихся четвертого класса показала средний результат скорости протекания мыслительных процессов.

     На  втором этапе проводилась диагностическая  методика, направленная на исследование уровеня развития умения обобщать. Полученные результаты позволяют выделить две группы детей по гендерному различию. Из таблицы №2, рисунка №2 видно что умение обобщать у мальчиков по группе t ср = 10 правильно заполненных строк, а у девочек t ср = 8 т.е на 12 % правильно заполненных строк, это означает что уровень развития обобщения у мальчиков выше чем у девочек, таким образом можно говорить о том что различие значительное.

     Из  таблицы № 2.2. «Уровни умения обобщать», мы видим, что 2 девочки имеют средний уровень умения обобщать, 7 девочек имеют уровень умения обобщать ниже среднего. Группа мальчиков из 3 человек имеет средний уровень умения обобщать, ниже среднего показали результат 5 человек, выше среднего 1 человек. Таким образом, на основании полученных данных можно говорить о том что, различие не значительное. В целом по группе детей 1 ребёнок имеет уровень умения обобщать выше среднего, 5 детей имеет средний уровень умения обобщать, 12 детей ниже среднего. Исходя из полученных данных группа учащихся четвертого класса показала уровень умения обобщать ниже среднего.

     Таким образом результаты исследований показали, что существующие гендерные различия, в особенностях проявления в младшем школьном возрасте таких как, скорость мыслительных процессов и уровень умения обобщать существуют, но они незначительные. 

      2.3. Рекомендации по развитию мышления у учащихся начальных           классов

    Умение  логически обрабатывать материал часто развивается у детей стихийно. Развитие таких умений должно стать специальной задачей учителя. От этого зависит не только, глубина и прочность знаний, но и возможность дальнейшего развития интеллекта и особенностей ребенка.

    Для правильного развития мышления учитель использует каждую возможность — учить давать правильные определения, анализировать, сравнивать и различать предметы и явления, ясно, правильно и четко выражать свою мысль, воспитывает умение рассуждать, умозаключать, делать выводы и обобщения.

    С этой целью следует чаще ставить детей перед необходимостью самостоятельно сравнивать различные объекты, находить в них сходное и различное, чаще ставить вопросы «Что здесь имеется общего?», «Чем отличаются?» Это могут быть вопросы начиная от простейших и заканчивая сложными.

    Oт простого сравнения следует переходить к его более сложным формам с выделением существенных и несущественных признаков. Рекомендуется, например, на уроках природоведения предложить учащимся посмотреть на карте и картинках различные равнины, сравнить их, после этого назвать их существенные и несущественные признаки, или сравнить на уроках биологии по картинкам и по памяти различных грызунов и тоже выделить существенные и несущественные их признаки. На уроке русского языка сравнить слова «искусство» и «искусный». Почему в первом случае нужно писать два «с», а во втором - одно «c»?

    Подобные  задания, во-первых, являются хорошими мыслительными упражнениями, а во-вторых, способствуют лучшему усвоению учебного материала. 

    При этом надо добиваться, чтобы учащиеся не просто «понимали» различие или сходство, но и учились ясно и точно формулировать свои мысли,

    Важно приучать младшего школьника к самостоятельной работе с учебником, настенными таблицами, словарями, учебными текстами, различными справочными пособиями.

    Исключительно полезен для активизации самостоятельного мышления детей так называемый эвристический характер усвоения нового материала, направляющий школьников на самостоятельные обобщения и выводы.