Развития различных видов мышления детей младшего школьного возраста

    Отечественные психологи пытались понять специфическую  роль мышления в познании человеком  окружающей действительности, в регуляции  взаимодействия с ней. В России научная разработка психологии мышления связана с именем И.М.Сеченова. В его основных трудах «Кому и как разрабатывать психологию» и «Элементы мысли» заложены основные положения будущей теории мышления.

    В работах П.П.Блонского предпринимались  попытки рассмотреть мышление как самостоятельную ориентировку человека по отношению к новым для него впечатлениям. Мышление рассматривалось им как орудие в борьбе за жизнь. Жизненную обусловленность мышления воздействиями объективной действительности подчёркивал Л.С.Выготский, который рассматривал мышление как аналитика – синтетическую деятельность мозга, осуществляемую с помощи речи. Он подчёркивал, что в процессе мышления человек размышляет, разговаривает с самим собой и организует своё внутреннее поведение в зависимости от поведения других людей. Л.С.Выготский разработал положение о роли речи в мыслительной деятельности человека [5, с. 65].

    Специфику человеческого мышления С.Л.Рубинштейн видит в том, что оно является взаимодействием мыслящего человека не только с непосредственной, чувственно воспринимаемой действительностью, но и с объективированной в слове системой знаний, общением человека с человеком [23,с. 318].

    Развитие  мышления осуществляется в процессе усвоения знаний, выработанных человечеством  в процессе общественно – исторического развития. Усвоение знаний и развитие мышления С.Л.Рубинштейн характеризует как диалектический процесс, в котором причина и следствие непрерывно меняются местами. В процессе освоения системы знаний у человека формируется логический строй мышления, который служит предпосылкой для усвоения знаний более высокого порядка.

    Экспериментальное изучение мышление было проведено представителями  школы С.Л.Рубинштейна. Мышление трактовалось ими как опосредованное и обобщенное отражение данных наглядных отношений и зависимостей, предметов и явлений. Мышление рассматривалось как система сознательных операций, направленных на решение задач. С.Л.Рубинштейну удалось доказать, что мышление – это качественно иной, специфический процесс.

    В работах А.Н.Лурии было доказано, что мышление обеспечивается функционированием различных участков коры в их взаимодействии. Основой этого процесса являются сложные динамические системы межанализаторных связей, которые образуются в процессе индивидуального развития и изменяются при изменении условий жизни. Поражение любого зерна приводит к нарушению мыслительной деятельности. Эти изменения зависят от локализации пораженного участка. Им была также показана возможность компенсации дефектов, перестройка нарушений мыслительной деятельности и её восстановление.

      В процессе мышления явно выступает  взаимосвязь мышления и речи. Мыслительный процесс представляет  собою непрерывный процесс актуализации  знаний. Процесс мышления С.Л.  Рубинштейн трактует как движение  знания в нём: внутри мыслительной деятельности человека непрерывно функционируют научные знания, которые являются продуктом общественно - исторического развития.

    Благодаря мышлению познание поднимается на новый  уровень, становится осмысленным. Мышление является целенаправленной, сознательной деятельностью человека, направленной на раскрытие связей и отношений, предметов и явлений окружающего мира. 

1.2.  Формы, виды, свойства и способы мышления

    Мышление  отображает бытие человека в его  закономерных связях и отношениях, в его многообразных опосредованиях. Своеобразным строительным материалом для мышления являются результаты ощущений и восприятий, которые не исчезают, а накапливаются и позволяют человеку сопоставлять, сравнивать, раскрывать новые свойства, не выделяемые с помощью органов чувств. Мышление сосредоточено на изучении и выявлении абстрактных свойств, предметов и явлений и их взаимосвязей [19, c. 94]. Всякое мышление совершается в обобщениях. Оно представляет собой движение мысли. Раскрывающее связь отдельного и общего. Следовательно, мышление – это специфическая форма познания мира. Его основные характеристики: опосредованность и обобщённость. С помощью мышления человек получает возможность отразить предметы и явления окружающего мира не механически, не непосредственно, а опосредованно через процессы анализирования, синтезирования и обобщения.

    Мышление  – наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая  связи и отношения между познаваемыми объектами. Мышление радикально расширяет возможности человека в его стремлении к познанию всего окружающего шире, вплоть до невидимого, поскольку оно оперирует не только первичными и вторичными образами, но и понятиями. В своём становлении мышление проходит две стадии допонятийную и понятийную. Допонятийное мышление это начальная стадия развития мышления у ребёнка, когда его мышление имеет другую, чем у взрослых, организацию; суждение детей единичные, о данном конкретном предмете. При объяснении чего-либо все сводится ими к частному, знакомому. Большинство суждений - суждения по сходству, или суждения по аналогии, поскольку в этот период в мышлении главную роль играет память. С помощью мышления человек получает возможность отразить предметы и явления окружающего мира не механически, не непосредственно, а опосредованно через процессы анализирования, синтезирования и обобщения. Основным в мышлении С.Л.Рубинштейн считает взаимодействие мыслящего субъекта с познаваемыми объектами. Выявление взаимосвязи объективных и субъективных условий мыслительной деятельности он считает основной задачей мышления [26, c. 66].

    Центральной особенностью допонятийного мышления является эгоцентризм. Вследствие эгоцентризма ребёнок до пяти лет не может посмотреть на себя со стороны, не может правильно  оценить ситуации, требующие некоторого отрешения от собственной точки зрения и принятия чужой позиции. Эгоцентризм обуславливает такие особенности детской логики, как: 1) нечувствительность к противоречиям, 2)синкретизм, 3) трансдукция, 4) отсутствие представления о сохранении количества. При нормальном развитии наблюдается закономерная замена мышления допонятийного, где компонентами служат конкретные образы, мышлением понятийным (абстрактным), где компонентами служат понятия и применяются формальные операции. Понятийное мышление приходит не сразу, а постепенно, через ряд промежуточных этапов. Так Л.С Выготский выделял 5 этапов в переходе к формированию понятий. Первый -ребёнку 2-3 года- проявляется в том, что при просьбе положить вместе похожие, подходящие друг к другу предметы, ребёнок складывает вместе любые, считая, что те, которые положены рядом, и есть подходящие- это синкретизм детского мышления. На втором этапе - дети используют элементы объективного сходства двух предметов, но уже третий предмет может быть похож только на один из первой пары - возникает цепочка по парного сходства. Третий этап проявляется в 7 - 10 лет, когда дети могут объяснить группу предметов по сходству, но не могут осознать и назвать признаки, характеризующие эту группу. Пятый этап проявляется у подростков в 11 -14 лет понятийное мышление, однако ещё не совершенное, поскольку первичные понятия сформированы на базе житейского опыта и не подкреплены научными данными. Совершенные понятия формируются на пятом этапе, в юношеском возрасте, когда использование теоретических положений позволяет выйти за пределы собственного опыт [5, c. 54].

    Мышление  развивается от конкретных образов  к совершенным понятиям, обозначенным словом, Понятие первоначально отражает сходное, неизменное в явлениях и предметах [Прил.1].

    Мышление это отражение общих и существенных свойств предметов и явлений; существенных отношений и закономерных связей между предметами и явлениями. Физиологической основой является сложная аналитико-синтетическая деятельность коры в целом [12, c. 106].

    Мыслительные  операции включает себя такие понятия как, сравнение – нахождение сходного или различного в предметах и явлениях; анализ – расчленение объекта на различные компоненты, части, стороны; синтез – объединение, выделенных анализом компонентов целого; обобщение это объединение предметов и явлений в группы по общим и существенным признакам; абстракция – выделение одного признака предметов или явлений с отвлечением от других. С их помощью осуществляется проникновение в глубь той или иной стоящей перед человеком проблемы, рассматриваются свойства составляющих эту проблему элементов, находится решение задачи.

    К формам мышления относятся: понятие это форма мышления, отражающая общие, существенные и отличительные признаки предметов и явлений; суждение – отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками; умозаключение – связь между суждениями, в результате которой вытекает новое суждение. Понятия могут быть общими и единичными, конкретными и абстрактными. Суждения могут быть истинными и ложными. К способам мышления относятся: индукция – логический вывод в процессе мышления от частного к общему; и дедукция – логический вывод в процессе мышления от общего к частному.

      Все виды мышления тесно взаимосвязаны. При решении задач совестные  рассуждения опираются на яркие  образы. В то же время решение  даже самой простой задачи требует словесных обобщений. Для творческой работы необходимо обладать способностью самостоятельно и критично мыслить, проникать в сущность предметов и явлений, быть пытливым, что в значительной мере обеспечивает продуктивность умственной деятельности. Все качества индивидуальны, изменяются с возрастом, поддаются коррекции. 

    1.3 Особенности мышления детей младшего школьного возраста

   Особенности мышления младших школьников нельзя рассматривать без учета особенностей мышления детей дошкольного возраста. Наглядно-образное мышление имеют, как известно, уже дети 5 – 6 лет. Старшие дошкольники оперируют в своих рассуждениях конкретными представлениями, которые возникают у них в процессе игры и в повседневной жизненной практике. У дошкольника появляются зачатки словесно-речевого мышления (они уже строят простейшие формы рассуждений и обнаруживают понимание элементарных причинно-следственных зависимостей) [25, c. 345].

   Следовательно, начальное обучение “подхватывает” и использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников.

   Как уже говорилось, мышление включает ряд операций, таких, как сравнение, анализ, синтез, обобщение и абстракция. С их помощью осуществляется проникновение в глубь той или иной стоящей перед человеком проблемы, рассматриваются свойства составляющих эту проблему элементов, находится решение задачи. Каждая из этих операций в младшем школьном возрасте имеет свои особенности, рассмотренные Б. С. Волковым [4, c. 71]:

   * Анализ. Преобладает практически  действенный и чувственный анализ; развитие анализа происходит от чувственного к комплексному и системному.

   * Синтез. Развитие идет от простого  суммирующего к сложному широкому синтезу; развитие синтеза идет значительно медленней, чем развитие анализа.

   * Сравнение. Подмена сравнения  простым ряда положением предметов: сначала ученики рассказывают об одном предмете, а потом – о другом; большие затруднения у детей вызывает сравнение предметов, которыми невозможно непосредственно действовать, особенно когда имеется много признаков, когда они скрыты.

   * Абстракция. За существенные признаки  порой принимают внешние, яркие, часто воспринимаемые признаки; легче абстрагируют свойства предметов и явлений, чем связи и отношения, которые существуют между ними.

   * Обобщение. Замена обобщения объединением  в группы по некоторым причинно-следственным связям и по взаимодействию предметов; три уровня развития обобщения: практически-действенное, образно-понятийное, понятийно-образное [4, c. 72–75].

   Младший школьный возраст содержит в себе, как отмечает Р. С. Немов, значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным. Различные решения этого вопроса, предлагаемые учеными педагогами и практиками-преподавателями, почти всегда связаны с опытом применения определенных методов обучения и диагностики возможностей ребенка, и нельзя заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети усваивать более сложную программу, если использовать совершенные средства обучения и способы диагностики обучаемости.

   За  первые три-четыре года учения в школе  прогресс в умственном развитии детей  бывает довольно заметным. От доминирования  наглядно-действенного и элементарно образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л. С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец – с преобладанием операционального мышления в понятиях.

   Комплексное развитие детского мышления в младшем  школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и  активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимно обогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями [17, c. 131].