Развитие воображения дошкольников

 В игре у ребенка  формируется воображение, которое  заключает в себе и отлет  от действительности, и проникновение  в нее. Способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию в действии, ее изменению закладываются и подготавливаются в игровом действии; в игре прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к чувству; словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности; в ролях, которые ребенок, играя, на себя принимает, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка. В игре в той или иной мере формируются свойства, необходимые для учения в школе, обуславливающие готовность к обучению.         

 Основное значение  игры, связанной с деятельностью  воображения, состоит в том,  что у ребенка развивается  потребность в преобразовании  окружающей действительности, способность  к созданию нового. [19]        

 В психологии принято  отмечать, что воображение ребенка  складывается в игре. На первых  порах оно неотделимо от восприятия  предметов и выполнения с ними  игровых действий. Ребенок скачет  верхом на палочке, и в этот  момент он всадник, а палка  – лошадь. Но при отсутствии  предмета, пригодного для скакания, он не может мысленно преобразовать палку в лошадь в то время, когда не действует с ней.        

 В игре детей трех-, четырехлетнего возраста существенное  значение имеет сходство предмета-заместителя  с предметом, который он замещает.         

 У детей более старшего возраста воображение может опираться и на такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые. [12]        

 Постепенно необходимость  во внешних опорах исчезает. Происходит  интериоризация – переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, и к игровому преобразованию предмета, приданию ему нового смысла и представлению действий с ним в уме, без реального действия. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса.        

 С другой стороны,  игра может происходить без  видимых действий, целиком в плане  представления. [22]        

 Важнейшее значение  в развитии воображения детей  имеет ролевая игра. В игровой  деятельности ребенок учится  замещать одни предметы другими,  брать на себя различные роли. Все это способствует развитию  воображения. В играх детей  старшего дошкольного возраста  уже необязательны предметы-заместители,  так же как необязательны и  многие игровые действия. Дети  научаются отождествлять предметы  и действия с ними, создавать  новые ситуации в своем воображении.  Игра может протекать во внутреннем  плане. [24]        

 В режиссерских играх,  как и во всех творческих  играх, есть мнимая или воображаемая  ситуация. Ребенок проявляет творчество  и фантазию, придумывая содержание  игры, определяя ее участников (роли, которые «исполняют» игрушки,  предметы). Предметы и игрушки  используются не только в своем  непосредственном значении, но и,  когда они выполняют функцию,  не закрепленную за ними общечеловеческим  опытом (диванная подушка становится  бегемотом, а пояс от халата  – змеей в режиссерской игре  «В зоопарк»; кубики превращаются  в учителей и детей в игре  «В школу»). К игрушкам-заместителям  дети охотно прибегают в играх,  что говорит о развитии воображения. [12]        

 Влияние игры на  развитие личности ребенка заключается  в том, чтобы через нее он  знакомился с поведением и  взаимоотношениями взрослых людей,  которые становятся образом для  его собственного поведения, и  в ней приобретает основные  навыки общения, качества, необходимые  для установления контакта со  сверстниками. Захватывая ребенка  и заставляя его подчиняться  правилам, соответствующим взятой  на себя роли, игра способствует  развитию чувств и волевой  регуляции поведения. [13]        

 Овладевая действиями  игры, ребенок одновременно осваивает  произвольные стороны психических  процессов, а также действия  замещения. Также постепенно ребенок  осваивает собственно человеческий  знаково-символический мир –  прежде всего вербально очерченное  пространство, которое стандартизирует,  социализирует его, а также  особое знаково-символическое пространство, где доминируют образы воображения. [23]        

 Формируясь в игре, воображение переходит и в  другие виды деятельности дошкольника.  Наиболее ярко оно проявляется  в рисовании и в сочинении  ребенком сказок, стихов. Здесь так  же, как в игре, дети вначале  опираются на непосредственно  воспринимаемые предметы или  возникающие под их рукой штрихи  на бумаге.        

 Сочиняя сказки, стишки, дети воспроизводят знакомые  образы и нередко просто повторяют  запомнившиеся фразы, строки.  При этом дошкольники трех-четырех лет обычно не осознают, что воспроизводят уже известное. Так, один мальчик заявил однажды: «Вот послушайте, как я сочинил: «Ласточка с весной в сени к нам летит». Другой ребенок также был уверен, что он автор следующих строк: «Не боюсь я никого, кроме папы одного…» Нравится, как я сочинил?» Его пытаются вывести из заблуждения: «Это не ты сочинил, а Пушкин: «Не боишься никого, кроме бога одного». Ребенок разочаровался: «А я думал, что это я сочинил».        

 В подобных случаях  детские сочинения целиком строятся  на памяти, не включая работы  воображения. Однако чаще ребенок  комбинирует образы, вводит новые,  необычные их сочетания. [13]        

 Нетрудно проследить  происхождение всех элементов,  вошедших в сказку. Это образы  знакомых сказок, но новое их  объединение создает фантастическую  картину, не похожую на ситуации, воспринимавшиеся ребенком или  рассказанные ему.        

 Преобразование действительности  в воображении ребенка происходит  не только путем комбинирования  представлений, но и путем придания  предметам не присущих им свойств.  Так, дети в своем воображении  с азартом преувеличивают или  преуменьшают предметы. Один хочет  крошечный земной шар, чтобы  на нем все было «взаправду»: реки и океаны, тигры и обезьяны. Другой рассказывает, какой он построил «домик до потолка! Нет, до седьмого этажа! Нет, до туч! Нет, до звезд!» [11]        

 Существует мнение, что  воображение ребенка богаче, чем  воображение взрослого человека. Это мнение основано на том,  что дети фантазируют по самым  различным поводам. Трехлетний  мальчик, рисуя угол, прибавил  к нему маленький крючок и,  пораженный сходством этой закорючки  с сидящей человеческой фигурой,  вдруг воскликнул: «Ах, он сидит!»  Другой ребенок, в том же  возрасте, однажды, играя в салочки  и, не догнав детей, осалил  землю. Через мгновение он уселся  на лавочку и заплакал: «Теперь  она меня всегда салить будет!»  – «Кто?» – спрашивают. – «Сальная  земля». Еще один мальчик искренне  верил, что камни могут думать  и чувствовать. Он считал очень  несчастными булыжниками, так  как они вынуждены изо дня  в день видеть одно и то  же. Из жалости ребенок переносил  их с одного конца дороги  на другой. [10]        

 Однако воображение  ребенка на самом деле же  богаче, а во многих отношениях  беднее, чем воображение взрослого.  Ребенок может вообразить себе  гораздо меньше, чем взрослый  человек, так как у детей  более ограниченный жизненный  опыт и, следовательно, меньше  материала для воображения. Менее  разнообразны и комбинации образов,  которые строит ребенок. Вместе  с тем воображение играет в  жизни ребенка большую роль, чем  в жизни взрослого, проявляется  гораздо чаще и допускает значительно  более легкий отлет от действительности, нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения  – это один из путей, ведущих  к познанию и освоению детьми  окружающего мира, выходу за пределы  узкого личного опыта. Но эта  работа требует постоянного контроля  со стороны взрослых, под руководством  которых ребенок овладевает умением  отличать воображаемое от действительности. [7]           

 Воображение в зрелом  и дошкольном возрастах                                                 

Деятельность творческого  воображения оказывается очень  сложной и зависящей от целого ряда самых различных факторов. Совершенно понятно поэтому, что эта деятельность не может быть одинакова у ребенка  и у взрослого, потому что все  факторы эти принимают различный  вид в различные эпохи детства. Вот почему в каждый период детского развития творческое воображение работает особенным образом, свойственным именно данной ступени развития, на которой  стоит ребенок. Воображение зависит  от опыта, а опыт ребенка складывается и растет постепенно, он отличается глубоким своеобразием по сравнению  с опытом взрослого. Интересы ребенка  и взрослого различны, и поэтому  понятно, что воображение у ребенка  работает иначе, чем у взрослого. [3]

Попробую разобраться, чем  же отличается воображение ребенка  от воображения взрослого и какова основная линия его развития в  детском возрасте. До сих пор существует мнение, что у ребенка воображение  богаче, чем у взрослого человека. Детство считается порой, когда  фантазия развита наиболее, и, согласно этому взгляду, по мере развития ребенка  его воображение и сила его  фантазии идут на убыль. Это мнение сложилось потому, что целый ряд  наблюдений над деятельностью фантазии дает повод для такого вывода.

Дети могут из всего  сделать все, говорил Гёте, и эта  нетребовательность, неприхотливость  детской фантазии, которая уже  несвободна у взрослого человека, принималась часто за свободу  и богатство детского воображения. Далее создание детского воображения  резко расходится с опытом взрослого, и отсюда тоже делались заключения, что ребенок живет в фантастическом мире более, чем в реальном. Кроме того, известны неточность, искажение реального опыта, преувеличение и, наконец, охота к сказкам и фантастическим рассказам, свойственная ребенку.[2]

Все это вместе взятое и  послужило основанием для того, чтобы  утверждать, будто воображение в  детском возрасте работает богаче и  разнообразнее, чем у зрелого  человека. Однако при научном рассмотрении этого вопроса, этот взгляд не находит  в себе подтверждения. Опыт ребенка  намного беднее, чем опыт взрослого  человека; интересы его проще, элементарнее; отношения его со средой также  не имеют той сложности, тонкости и многообразия, которые отличают поведение взрослого человека, а  ведь все это важнейшие факторы, определяющие работу воображения. Отсюда вытекает, что воображение у ребенка беднее, чем воображение взрослого человека; в процессе развития ребенка развивается и воображение, достигая своей зрелости только у взрослого человека.

Вот почему продукты настоящего творческого воображения во всех областях творческой деятельности принадлежат  только уже созревшей фантазии. По мере приближения к зрелости начинает созревать и воображение, и в  переходном возрасте – у подростков с порой полового созревания –  соединяются мощный подъем воображения  и первые зачатки созревания фантазии.[3]

Ребенок может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, но он больше доверяет продуктам  своего воображения и меньше их контролирует, а потому воображения в житейском, культурном смысле этого слова, т.е. чего-то такого, что является вымышленным, у ребенка, конечно, больше, чем у  взрослого. Однако не только материал, из которого строит воображение, у ребенка  беднее, чем у взрослого человека, но и характер комбинаций, которые  присоединяются к этому материалу, их качество и разнообразие значительно  уступают комбинациям взрослого. Деятельность воображения продолжается у взрослого, но оно приспосабливается к рациональным условиям. Однако со временем в общем  случае творческое воображение приходит в упадок. Лишь особенно богато одаренные  воображением составляют исключение, большинство мало-помалу входит в  прозу практической жизни, хоронит  мечты своей юности. Однако это  лишь регресс, но не уничтожение, потому что творческое воображение не исчезает совершенно ни у кого, оно только становится случайным. Там, где сохраняется  хоть незначительная доля творческой жизни, имеет место и воображение.[2]

Однако подъем воображения и глубокое его преображение отмечается в переходном возрасте. Переходный возраст характеризуется противоречивостью, полярностью характеризующих его моментов. [3] Именно это обуславливает то, что он является критическим: это возраст нарушенного детского равновесия организма и ненайденного еще равновесия организма зрелого. Вот и воображение в этот период характеризуется переломом, разрушением и поисками нового равновесия. То, что деятельность воображения в том виде, как она проявлялась в детском возрасте, у подростков свертывается, очень легко заметить на том факте, что у ребенка этого возраста, как массовое явление, исчезает пристрастие к рисованию. Ребенок начинает критически относиться к своим рисункам, приходит к выводу, что рисовать он не умеет, и оставляет рисование. Двойственность новой формы воображения, которая зарождается сейчас, можно легко увидеть из того факта, что наиболее распространенной и массовой формой деятельности воображения в этом возрасте является литературное творчество. Оно стимулируется сильным подъемом субъективных переживаний, разрастанием и углублением интимной жизни подростка, так что у него создается особый внутренний мир. Развитие этого противоречивого воображения идет по линии дальнейшего отмирания его субъективных моментов и по линии нарастания и закрепления моментов объективных. Обычно очень скоро у подростка свертывается интерес к литературному творчеству, возникает критическое отношение к нему и он оставляет стихоплетство. Итак, подъем воображения и его преображение – вот что характеризует критическую фазу.[3]