Учитель должен подумать, какими путями может пойти мысль учащихся в процессе формирования понятий, и принять меры против возможного замещения отвлеченных признаков наглядными. Этой цели может служить максимальное разнообразие наглядного опыта, демонстрация разнотипных случаев (но не просто большого количества), в которых бы варьировались несущественные признаки. Формируя, скажем, у младших подростков понятие “остров”, надо показать на карте, что острова могут быть большие и малые, равнинные и гористые, разных очертаний, океанические и материковые. Обучая геометрии,— обязательно варьировать чертежи при доказательстве теорем, избегая стандартного расположения фигур.

    Разумеется, далеко не всегда есть возможность исчерпать на уроках все многообразие чувственного опыта. Да в этом и нет нужды, так как важно дать понять учащимся, как ограничен чувственный опыт, показать принципиальную возможность выхода за его пределы. Важно, чтобы учащиеся поняли, например, что, доказывая теорему “внешний угол треугольника равен сумме двух внутренних, с ним не смежных” на конкретном треугольнике, они тем самым доказывают ее для любого треугольника и любого из шести его внешних углов.

    Следует в полной мере использовать регулирующую функцию слова по отношению к восприятию, в частности, выразить словесно не только существенные, но и основные вариации несущественных признаков. Например, учитель поясняет, что “корни растений не обязательно должны находиться в земле”, “водоразделом может служить возвышенность любой высоты, водоразделом являются высочайшие горы” и т. д. Конечно, наилучшие результаты дает комбинирование показа и разъяснения. Например, вводя понятие вертикальные углы”, учитель говорит: “Вертикальные углы не обязательно чертить так, как в учебнике. Они могут занимать и такое, и такое, и такое положение (чертит и: доске), величина углов также может быть различной (демонстрирует).

    Точно так же учитель показывает и одновременно поясняет, что внешний угол не обязательно должен быть тупым, что существенные признаки внешнего угла сохраняются при изменении его величины и расположения. В этих случаях учащиеся осознают существенные признаки в ясном противопоставлении несущественным, случайным признакам, и неравномерного замещения признаков не наступает. 

    Необходимо  учитывать сложившиеся у подростка житейские понятия и их возможное отрицательное влияние на процесс усвоения научных понятий.

    Учитель должен сопоставить те и другие понятия, обратить внимание на своеобразие научного понятия. С этой целью он может, например, объяснить: “В жизни слово “опустить” всегда означает движение сверху вниз. Ведь никто не скажет, что воздушный шар с земли опустился в воздух. Но в геометрии слово “опустить” употребляется часто в ином смысле.

    В данном случае “опустить перпендикуляр из точки на прямую” значит “провести перпендикуляр из точки на прямую”, А так как прямая и точка могут иметь различное положение (чертит на доске), то не следует удивляться тому, что в иных случаях мы “опускаем” перпендикуляр, проводя его снизу вверх (демонстрирует)”.

    Наконец, чтобы предупредить неправильное обобщение, рекомендуется иллюстрировать исключения из данного общего правила лишь после усвоения последнего. Например, разбирая на уроке зоологии внешнее и внутреннее строение птиц, нельзя в качестве иллюстрации использовать скелет птиц-бегунов, так как строение птиц определяется главным образом их жизнью в воздушной среде, и данный случай представляет собой исключение.

    Развитию  мышления, правильному усвоению понятий способствуют упражнения на практическое применение усваиваемых понятий. Этот факт настолько хорошо известен, что мы не считаем необходимым останавливаться на нем детально.

    Наконец, для развития мышления подростка необходимо повседневно и систематически учить его приемам правильного, логического мышления, не оставлять без внимания ни одной логической ошибки.

    Разумеется, это является обязанностью не только учителя родного языка. Развиваю логическое мышление все учителя.

    В этом отношении важна повседневная и согласованная работа всего учительского коллектива. Многочисленные наблюдения показывают, что даже простейшие логические операции (не говоря уже о сложных) нередко вызывают затруднения у подростков (особенно младших подростков).

    Например, многие из них дают логически неправильные определения, не указывая рода (“Существительное — это которое обозначает название предмета”, “Гора — это поднимающаяся над окружающей местностью”, “Термометр — это который служит для измерения температуры”, “Феодал — это который эксплуатирует крестьян”), указывают не все признаки, входящие в состав видового отличия (“Окружность — это замкнутая кривая линия”, “Диаметр — это линия, соединяющая две точки окружности”), допускают иной раз круг в определении (“Земная ось — это воображаемая линия, соединяющая оба полюса; полюс — конец земной оси”). Часто встречаются случаи, когда подростки производят логически неграмотное деление понятия. (“За выполнение задания принялись все ученики нашего класса: мальчики, девочки, пионеры, отстающие”; “В XVI веке из крестьян Италии высасывали соки все помещики-феодалы, духовенство, сеньоры и рыцари”.)

    Учитель обращает внимание подростков на логическую несуразицу в их ответах, учит их логически грамотно выражать свою мысль. Очень полезно приучать подростков самостоятельно исправлять допущенные логические ошибки.

    Для развития самостоятельности и критичности  мышления нужно требовать от подростков рецензирования ответов товарищей  на уроках по определённому плану:

    а) достоинства ответа (правильность и  глубина изложения, последовательность изложения,  стилистическая грамотность);

    б) недостатки ответа (слабое знание фактического материала, неумение изложить свои мысли  по плану, бедность речи).

    Составленные  рекомендации содержат основные положения  по развитию мышления в подростковом возрасте. Однако необходим дальнейшее внедрение новаторских способов и методов развития этого одного из основных познавательных процессов  в жизни и деятельности каждого  человека. 
 
 
 
 

Заключение

    По  мере формирования теоретического мышления подросток всё больше научается  осознавать обобщенные закономерности явлений. Мышление начинает особенно  переходить от единичного через особенное  к всеобщему, от случайного к необходимому, от явлений к существенному в  них, от одного определения сущности ко всё более глубокому познанию действительности, к пониманию взаимосвязи  её различных моментов, сторон её сущности. Точнее подросток не только и не столько всё глубже познаёт действительность, по мере того, как развивается его  мышление, сколько  его мышление всё более развивается, по мере того как углубляется его познавательное проникновение   в действительность. Именно поэтому нам представилось  особенно важным выявить основные закономерности развития и диагностики мышления в этом возрасте.

    При достижении поставленной цели мы использовали следующие теоретические задачи, которые решались в первой главе:

1. Обобщить материал в подростковом возрасте и видах мышления.
2. Рассмотреть мышление как один из основных познавательных процессов личности подростков.
3. определить особенности развития и диагностики мышления  у детей в подростковом возрасте.

    В подростковом возрасте усиливается  независимость детей от взрослых людей. Подростки гораздо менее, чем младшие школьники податливы  внешнему воздействию со стороны  родителей и учителей. В период отрочества повышается внимание ребёнка  к самому себе, к свей внешности, к самопознанию, самовоспитанию.

    Выделяют  следующие виды:

1. По форме:

- наглядно-действенное;

- наглядно-образное;

- абстрактно-логическое (понятийное);

- образное.

2. По характеру решаемых задач:

- теоретическое; 

- практическое.

3. По степени развёрнутости:

- дискурсивное (умозаключительное);

- интуитивное.

4. По степени новизны и оригинальности:

- репродуктивное (воспроизводящее);

- продуктивное.

5. По действию контроля:

- критическое;

- некритическое.

    В основе интеллектуальной деятельности лежат конкретные мыслительные операции анализа и синтеза, классификации  обобщения, аналогий, сравнения, подведение под понятие, установления причинно-следственных связей и т.п. Хотя мышление и не исчерпывается  логикой, тем не менее оно оперирует  логическими категориями, связями  и отношениями. Для выполнения логических  действий подростки должны уметь  отличать существенные от несущественных свойств предметов и явлений, выявлять признаки необходимые и  достаточные, выбирать основания для  сравнения или классификации, владеть  логико-функциональными отношениями  разного типа. Перечисленные логические операции смыкаются с учебной  деятельностью, в процессе которой  необходимо  использовать классификацию, аналогию, обобщение, нахождение числовых закономерностей и пространственные умения.

    Результаты  исследования показывают, подростки  успешнее выполняют задания, требующие  пространственных умений, т.е. у них  преобладает практически-действенное  и образное мышление. Однако, установлено, что развитие мышления сопровождается умением соотношения его видов  – от практически-действенного и  образного к понятийному, теоретическому.

    В развитии мышления у подростков используют умение управлять определёнными  этапами мышления.

    Для достижения цели в практической точки  зрения, мы поставили две задачи, которые решались во второй главе.

1. Провести исследование мышления у подростков.
2. Составить рекомендации по развитию мышления в подростковом возрасте.

При исследовании мышления мы использовали 4 методики (методика “логико-количественные отношения”, методика “Сравнения понятий”, методика “классификаций понятий”, методика шифровки цифровых символов). Тестирование проводилось  на группе подростков их 10 человек. Было выявлено, что у основной массы  детей уровень развития мышления можно охарактеризовать как средний.

В связи с  этим мы составили ряд рекомендаций по развитию мышления подростков: учить  подростков давать  правильные определения, анализировать, сравнивать и различать  предметы и явления, ясно, правильно  и четко выражать свою мысль, воспитывать  умение рассуждать, умозаключать, делать выводы, обобщения. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Литература.

1. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребёнка. – М., 1994
2. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. – М., 1983.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь: собрание сочинений. В 6 т. Т.2. – М., 1982.
4. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. В. Давыдова – М., 1979
5. Гальперин П.Я. Введение в психологию - М., 2000
6. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – Л., 1988
7. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М., 1981
8. Крайг. Психология развития. – Питер, 2000
9. Крутетский В.А. Лукин Н.С. Психология подростка. – М., 1965
10. Маслов А.С. Психологические процессы – М., 1994
11. Лихачёв Б. Педагогика. Курс лекций. – М., 1998
12. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М., 1972
13. Матюшкин А.М. Психология мышления. – М.? 1965
14. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М., 1999
15. Немов Общая психология. В 3 т. – Т.3. – М., 1991
16. Пиаже Жан. Речь и мышление ребёнка.
17. Подласый И.П. Педагогика. – М., 1996
18. Познавательное прогнозирование и способности в обучении. – М., 1990
19. Психологические средства выявления особенностей личного развития подростков и юношества. – М., 1990
20. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. – Т.1. – М., 1989
21. Тихомиров О.К. Психология мышления. – М., 1984
22. Хрестоматия по возрастной психологии – М., 1998