Вопрос  поставлен в привычной форме,  безусловно, облегчает ответ, однако лишь в привычных условиях: он не способствует транспортированию решения  на новые условия, поскольку форма  опроса накладывает неявные ограничения  на направление мыслительного процесса при отыскивании ответа.

    Имеет значение не только грамматическая структура  вопроса, но и его словарный состав. Давно известно, что использование  специальных терминов способствует однозначному пониманию вопроса  и тем самым резко сокращает  поле анализа при переборе различных  гипотез.

    Роль  вопроса и тем более цепочки  взаимосвязанных вопросов является решающей в направлении мыслительного  процесса в нужное русло. Например, на развитие способности ставить  нужные вопросы направлен метод  проблемного обучения. Он ставит ученика  в положение первооткрывателя. Описывается несколько разных точек зрения на рассматриваемую проблему и затем предлагается каждому самостоятельно определить правильную, т.е. ученики должны проанализировать обсуждаемые факты, разрешить это противоречие путём последовательного формулирования вопросов и ответов на них.

    Если  ученик-подросток получает ответ на вопрос, который еще у него не созрел, то заключенные в ответе знания усваиваются плохо. В этом смысле предварять интерес готовыми ответами не целесообразно. В проблемном обучении интерес не предваряется, ученикам предоставляется возможность как бы самостоятельно пройти мысленный путь,  которым шел исследователь к своему открытию. Каждый этап обучения содержит незначительное количество новой , информации с акцентом на самостоятельные поиски путей

выхода за ее пределы. Важно подчеркнуть, что в рамках  метода проблемного обучения постижение нового материала начинается не со знакомства с известными способами решения некоторой задачи, а с создания условий, формирующих потребность получить решение именно этой задачи. Тогда ученик усваивает знания не поэтому, что ему их сообщили, а потому, что у него возникла потребность в этих конкретных знаниях. Отвечая на возникающие теперь уже личностно значимые вопросы, подросток быстрее и глубже постигает новый материал. Можно отметить, что при решении нестандартных задач в процессе практического применения получаемых знаний преимущество неизменно оказывается за проблемным методом.

    В мышлении понятиями заложена еще одна возможность оптимизации решения задачи. Использование понятий разного уровня позволяет, переходя от менее обобщенных понятий к более обобщенным и обратно, уйти от пройденных путей решения. Одним из действенных способов активизации мышления считают подсказку. Ее можно предлагать или на разных (раннем и позднем) этапах решения задачи, или дном и том же этапе применять подсказки различного уровня — более или менее конкретные. В качестве подсказки для решения основной задачи можно использовать вспомогательную задачу, менее трудную, но содержащую принцип решения основной, который может быть перенесён.

    Используют  разнообразные подсказки: сообщение очередного хода решения, дополнительных данных, приведение аналогии. Однако надо иметь в виду, что подсказка, совпадающая по времени с формированием собственного решении, может резко затормозить его или вовсе сорвать — так называемый эффект запирания. Эффект запирания нередко проявляется на экзамене, если подсказка экзаменатора, предложенная в момент, когда экзаменующийся почти достиг результата, разрушает мыслительную схему собственного решения и он даже не может, понять, что ему подсказывают, настолько он поглощен реализацией своего решения.

    Все перечисленные способы преодоления  мыслительных барьеров весьма эффективны при необходимости найти новый  оригинальный подход к анализу теоретических  и технических проблем. Однако, в  жизни (а не только в учебной деятельности) подростки вынуждены ежедневно  решать задачи межличностного общения, и тогда обнаруживается, что здесь  ещё труднее высвобождаться из-под  жесткого контроля традиционных и стереотипных подходов. Совершенно очевидно, что причинные заключения, сделанные на основе анализа, столь ограниченного разнообразия жестких стратегий, могут порождать ошибки в понимании поступков окружающих людей.

     Перейдем  от описания особенностей развития мышления подростков к обсуждению вопросов,  связанных с их психодиагностикой. Отметим главное: к подросткам — коль скоро они уже не дети, но еще и не взрослые — необходим особый ппсиходиагностический подход, учитывающий как их детские, так взрослые черты. По уровню своего интеллектуального развития подростки не намного уступают взрослым людям, поэтому, изучая их познавательные процессы, вполне уже можно применять тесты, предназначенные для взрослых людей, с ограничениями, которые касаются в основном только специальных, научных термины и понятий. Что же касается личности и межперсональных отношений, то здесь еще существуют и должны учитываться многие ограничения, которые мы обсудим далее. Имея в виду то, что подростки — это еще наполовину дети, к ним необходимо применять полудетские и полувзрослые формы тестирования. Основной из них должна оставаться игровая форма, а сами тестовые задания должны быть такими, чтобы непосредственно привлекать к себе внимание и вызывать интерес ребенка.

Вряд ли подросток станет с большим желанием и усердием работать над тестом, который для его малоинтересен, даже если участие в тестировании мотивировано далеко идущими жизненными интересами, например выборе профессии.

    Подчеркнутое  стремление к независимости требует предоставлении им большей самостоятельности в тестировании, чем это можно позволить детям младшего школьного возраста. Вполне допустимо,   например, дать возможность отойти от формулировки инструкций, сопровождающих тестирование, и что-то сделать по-своему, не в ущерб целям и результатам тестирования, например, каким-либо оригинальным способом, отличным от нормативного, решить предложенную задачу. Вообще, нетривиальность мышления в этом возрасте служит одним из важных признаков интеллектуальной развитости. Напомним в этой связи, что  многие тесты предназначены для определения уровня интеллектуального развития, имеют стандартизированные решения задач, но в тоже время допускают и отклонения от них. По отношению к подросткам можно значительно ослабить требование поиска стандартного решения, учитывая их стремление к оригинальности и самостоятельности. Кроме того, подчеркиваемое одобрение и позитивная оценка со стороны взрослых людей именно нестандартных решений подростка позволяют получать данные, полностью отражающие его уровень интеллектуального развития. В противном случае отсутствие интереса нежелание решать тестовые задачи может быть ошибочно принято за низкий уровень умственного развития.

    Повышенное  внимание подростка к самопознанию создает благоприятные условия для применения в процессе их тестирования методик, позволяющих получать интересные и полезные сведения о себе. Потребность в самопознании в этом возрасте бывает не только сильной, что нередко перевешивает отсутствие непосредственного интереса к тестовым заданиям. При наличие такой потребности подростками будут нормально восприниматься даже сами по себе малоинтересные тесты, но только в том случае, если они дают возможность лучше узнать самих себя, сравнить себя с другими. Правда, следует признать, что в силу субъективности личностного подросткового восприятия и достаточно сильного желания видеть у себя некоторые положительные качества, не замечая наличия отрицательных, тесты, предлагаемые подросткам, должны сводить к возможному минимуму влияние субъективных установок на результаты проводимого тестирования.

   В методики, предназначенные для психодиагностики подростков, можно включать формулировки социальных норм, некоторые специальные научные понятия. Однако в большинстве случаев эти нормы должны формулироваться конкретно, с использованием не столько научных, сколько житейских понятий, иначе они могут оказаться недоступными многим подросткам, особенно тем, которые еще находятся в пределах переходного возраста от младших к средним классам школы. Если, например, в инструкцию к тесту для подростка мы включим слова типа “старайся отвечать на все вопросы беспристрастно, объективно и конкретно”, то может статься, что ребенок не поймет, как ему на самом деле нужно отвечать, так как смысл таких слов, как “беспристрастно”,  “конкретно и “объективно” ясен далеко не всем детям этого возраста.

    По  своему содержанию социальная норма, включаемая в инструкции и в формулировки тестовых заданий, в подростковом возрасте должна быть обобщенной и абстрактной, а по форме конкретной и выражаться в доступных сознанию ребенка словах. Хороша, если эта норма или правило будут проиллюстрированы примерами из жизни, касающимися поведения известных ребенку людей: родителей, сверстников, учителей, героев книг или фильмов.

    Важно, наконец, чтобы практическое участие в тестировании позволяло подростку реализовать свою потребность в ролевом поведении, особенно — в экспертном и лидерском, т. е. таком, где подросток может блеснуть своими знаниями, умениями и показать себя в роли лидера. Подростков рекомендуется привлекать к соучастию в проведении тестирования не только в роли испытуемых, но также и в роли экспериментаторов, чтобы они поочередно выступали то в роли испытуемых, то в роли экспериментаторов. Если исследователь, кроме того, найдет возможность привлечь подростка к конструированию и оценке самого теста (иногда это возможно), к созданию нужной ситуации тестирования, к обработке е результатов, то это, несомненно, должно будет повысить интерес ребенка к личному участию в тестировании.

    Итак, в исследовании особенностей развития и диагностики мышления детей  в подростковом возрасте следует  применять особый подход, особые методы и методики. Главным образом, это  объясняется тем, что уже не дети, но ещё не взрослые, и их психический  мир очень сложен. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 2. Мышление как один из основных познавательных процессов личности в подростковом возрасте.

2.1. Исследование мышления в подростковом возрасте

    При оценке мышления у подростков следует  иметь в виду важное обстоятельство: то, что этому возрасту все мышления, включая словесно-логические, уже  достаточно развиты. Это обстоятельство предполагает оценку того главного, что  появляется в мышлении человека к  подростковому возрасту, а именно – умение логически рассуждать, совершая в уме сложные действия и операции.

    Учитывая  особенности подросткового возраста, а также детские и взрослые черты подростков, для оценки их мышления необходимо пользоваться тестами  для взрослых, поэтому соответствующие  методики описываются подробно.

    В нашей работе мы использовали четыре методики, направленные на исследование как общего уровня развития подростков, их способности к обучению, так  и отдельных мыслительных операций, анализируя которые можно  охарактеризовать отдельные особенности мышления ребёнка. Это следующие методики:

1. Методика “логико-количественные отношения”.
2. Методика “Толкование пословиц”.
3. Методика “Рисунок человека ”
4. Методика шифровки цифровых символов.

Методика  “логико-количественные отношения”.

    Испытуемым  в этой методике предлагается решить 20 задач на выяснение логико-количественных отношений. Все задачи представлены в таблице (Приложение 1).

    В каждой из этих задач необходимо определить, какая величина больше или, соответственно,  меньше другой и результат записать под чертой в виде соотношения  между величинами “А” и “В”  с помощью знаков  “ < ” или  “ > ”. Решать все без исключения задачи нужно только в уме, как можно быстрее и без ошибок.

    На  решение всех 20 задач отводится 10 минут. По истечении этого времени  психодиагностический эксперимент  прерывается и определяется число  правильно решенных испытуемых задач  за это время.

Примечание.  Ниже для контроля приводятся правильные решения всех задач с указанием номера задачи и правильного решения. В ответах вместо указанных выше знаков использованы словесные формулировки: