Психолого-педагогическая характеристика учащихся

сложению  с переходом через десяток). Без специального обращения

внимания  на разницу задания и учебной  задачи многие ученики,

вплоть  до старших классов, не выделяют учебную  задачу осознанно.

Об этом свидетельствует такой распространенный способ выполнения домашних

заданий: сначала письменный русский, т.е. выполнение упражнения с заданием

≪вставить пропущенные буквы≫. Переписал, вставил, а уже потом, на закуску, про-

читал правило, которое оказывается зазубренным, заученным лишь формально.

Собственно  учебная задача предполагает овладение  общим спо-

собом решения целого класса частных практических заданий. Спо-

собы  обучения школьника самостоятельному выделению учебной

задачи: вопросы о том, чему научились  на уроке; разъяснение

смысла  выполнения отдельных упражнений (зачем  оно нужно);

сравнение заданий разного типа на одно и то же правило; использо-

вание приема перспективы (планирование продвижения  по темам)

и ретроспективы (сравнение новых умений и способностей с тем

уровнем, что был раньше).

Учебные действия — это приемы учебной работы. Одни из них

имеют общий характер, применяются при  изучении различных

учебных предметов (таковы приемы заучивания —  от буквального,

механического до сложных форм опосредствованного запомина-

ния). Другие — предметно - специфичны (звуко-буквенный  ана-

лиз). Введение учителем новых, более прогрессивных приемов

учебной работы, связанных с логической обработкой материала,

имеет важное значение.

Действия  контроля (указание на правильность выполнения) п

самоконтроля  (действия сличения, соотнесения собственных дей-

ствий с образцом, который дает учитель). Различают разные виды

контроля  — по конечному продукту; пооперационный, пошаговый,

текущий; перспективный, планирующий. Основное направление

развития  контрольной части деятельности связано с постепенной

передачей самому учащемуся функций контроля во все более рас-

ширяющейся  сфере.

1 См.: Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман A.M. Мотивация учения и ее воспи-

тание у школьников. М., 1983.

232 Раздел  пятый. Онтогенетическое психическое  развитие человека...

Действия  оценки и самооценки связаны с определением того,

достигнут ли результат, насколько успешно  выполнена учебная за-

дача. Подведение итогов изученного необходимо организовать так,

чтобы учащиеся испытали чувство эмоционального удовлетворе-

ния, радость  преодоления трудностей и познания нового. Обычно

функция оценивания выполняется учителем —  в развернутой сло-

весной  форме или в виде отметки, но для  возникновения умения

самостоятельно  оценивать свою работу полезно использовать раз-

личные  формы самоконтроля (составление  схемы пройденногЬ ма-

териала; формулирование вопросов для проверки уровня усвоения;

обзорные  доклады по отдельным аспектам темы и др.). Самооцен-

ка как  неотъемлемая часть деятельности учения необходима для

формирования  рефлексии. Выполнение действий самооценки

имеет регулятивное ретроспективное (хорошо или плохо я сде-

лал?) и  прогностическое значение (смогу  ли я справиться с этой

задачей?).

Центральная задача младшей школы  — формирование ≪уме-

ния учиться≫. Только сформированность всех компонентов учеб-

ной деятельности и самостоятельное ее выполнение может быть

залогом того, что учение выполнит свою функцию  ведущей деятель-

ности.

Полноценная учебная деятельность включает умения:

— выделять и удерживать учебную задачу;

— самостоятельно находить и усваивать общие способы решения

задач;

— адекватно  оценивать и контролировать себя и свою деятель-

ность;

— владеть  рефлексией и саморегуляцией деятельности;

— использовать законы логического мышления;

— владеть  и пользоваться разными формами  обобщения, в том

числе теоретическими;

— уметь  участвовать в коллективно распределенных видах дея-

тельности;

— иметь  высокий уровень самостоятельной  творческой актив-

ности.

Но в  традиционной школьной практике на передний план обыч-

но выступают  проблемы обучения ребенка практическим умениям и

навыкам чтения, письма и счета, а формирование отдельных ком-

понентов  собственно учебной деятельности происходит стихийно,

неосознанно, как некоего побочного продукта, на основе интуитив-

ного  обобщения множества успешных и  неуспешных учебных си-

туаций.

Глава XV. Младший школьный возраст 233

В 60—80-х  гг. XX в. под общим руководством Д.Б. Эльконина

и В.В. Давыдова разработана концепция развивающего

обучения  школьников, альтернативная традиционному

иллюстративно-объяснительному  подходу. В системе развивающего

обучения  главная цель — развитие ученика  как субъекта учения,

умеющего  и желающего учиться1.

Для ее достижения постулируется необходимость  кардинального

изменения содержания образования, основу которого должна со-

ставить система научных понятий. А это, в свою очередь, влечет за

собой смену методов обучения: учебная  задача формулируется как

поисково-исследовательская, изменяется тип учебной активности

учащегося, характер взаимодействия между учителем и учеником и

взаимоотношений между учащимися. Подчеркивается, что  разви-

вающее  обучение не может быть заимствовано в виде элементов,

ибо это  целостная система. Развивающее обучение предъявляет до-

вольно  высокие требования к уровню профессиональной подготовки

учителя.

Обсуждаются и экспериментально исследуются  вопросы о соот-

ветствии  содержания обучения возрастным особенностям учащихся,

посильности нагрузки. Еще более актуальная проблема — детальное

изучение  свойств и механизмов, характеризующих  школьника как

субъекта  учения. Речь идет не об объеме полученных знаний, уме-

ний и  навыков (даже если они более значительны, чем при тради-

ционной системе обучения), а об изменениях интеллекта, способно-

стей, эмоционально-волевой  сферы, ценностных ориентаций,

которые и рассматриваются как важнейший  специфический резуль-

тат развивающего обучения. Для развивающего образования  важно

научить детей переживать собственные вопросы и затруднения как

повод для обращения к себе и своим  возможностям, как потенци-

альные  точки роста новой мысли, нового способа действия в сотруд-

ничестве  со взрослым.

Субъект целостной учебной деятельности владеет

такими  действиями: спонтанная постановка учебной проблемы, в

частности путем преобразования конкретно - практической задачи в

теоретическую; проблематизация и переконструирование  общего

способа решения задачи там, где он утрачивает свою ≪разрешаю-

щую силу≫ (а не просто отказ от старого и последующий выбор но-

вого  способа решения, который уже  задан через готовый образец);

1 Психическое  развитие младших школьников: экспериментально-психологиче-

ское  исследование / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1990; Давыдов В.В. Теория разви-

вающего обучения. М., 1996.

234 Раздел  пятый. Онтогенетическое психическое  развитие человека...

различные виды инициативных актов в учебном  сотрудничестве

и др. Все  эти действия придают учебной  деятельности самоустрем-

ленный  характер, а субъект учебной деятельности приобретает такие

атрибутивные  характеристики, как самостоятельность, инициатив-

ность, сознательность и др.1

Важное  практическое значение имеет проблема психогенной

школьной  дезадаптации. Варианты нарушений школьной успевае-

мости и дисциплины, самочувствия в школьной ситуации весьма

многочисленны. В ряды неуспевающих попадают по самым  разным

причинам: это и педагогическая запущенность, и задержка психиче-

ского развития, и умственная отсталость, и локальные поражения

центральной нервной системы, и интеллектуальная пассивность, и

плохое  соматическое здоровье.

Трудности в учебе могут быть вызваны:

— несформированностью  необходимых элементов учебной  дея-

тельности (позиции школьника, познавательной мотивации, подхо-

дящих учебных действий и т.д.);

— недостаточным развитием произвольности, низким уровнем

памяти, внимания, зависимостью от взрослых;

— неумением  или невозможностью приспособиться к темпу

школьной  жизни, личностными нарушениями, направленностью  на

другие, внешкольные интересы.

Установление  истинных причин школьной дезадаптации, плохой

успеваемости  и поведения — важнейшая задача школьного психо-